Tổng quan
Cơ sở cho nghiên cứu và tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
Các nghiên cứu trước đây cho thấy rằng khi người học ngoại ngữ/thứ hai (L2) có mức độ tham gia cảm xúc và nhận thức cao trong quá trình xử lý một khía cạnh nào đó của kiến thức từ vựng, thì khả năng học và ghi nhớ lâu dài kiến thức đó càng cao (ví dụ: Brown & Perry, Jr., 1991; Craik & Tulving, 1975; Joe, 1998; Stahl & Fairbanks, 1986). Hiện tượng này thường được gọi là “elaborate processing” trong tài liệu nghiên cứu hiện hành. Khái niệm này lần đầu tiên được giới thiệu trong mô hình “depth or levels of processing” bởi Craik và Lockhart (1972), và sau đó được tinh chỉnh bởi Lockhart và Craik (1990). Tuy nhiên, một điểm thường bị chỉ trích là khó khăn trong việc khu trú (operationalize) khái niệm “elaborate processing” hay “depth/ levels of processing” (ví dụ: Baddeley, 1990; Craik & Tulving, 1975; Joe, 1998). Để dễ dàng hơn trong việc khu trú khái niệm này, Laufer và Hulstijn (2001), Nation và Webb (2011), cùng với Yanagisawa và Webb (2021a) lần lượt đưa ra các mô hình Involvement Load Hypothesis (ILH), Technique Feature Analysis (TFA) và ILH Plus.
Tính đến thời điểm hiện tại, đã có một số nghiên cứu sơ khởi nhằm kiểm định hiệu lực của ba mô hình trên bằng cách so sánh khả năng dự đoán hiệu quả của chúng đối với các hoạt động học từ vựng trong L2 (ví dụ: Ehsani & Karami, 2022; Ehsani et al., 2023; Gohar et al., 2018; Hu & Nassaji, 2016; Nguyen & Pham, 2024; Qin, 2023; Yanagisawa & Webb, 2021a). Tuy nhiên, kết quả của các nghiên cứu này vẫn chưa thống nhất. Gohar et al. (2018) và Hu và Nassaji (2016) đều cho rằng TFA là mô hình dự đoán tốt hơn so với ILH, trong khi Yanagisawa và Webb (2021a) lại nhận thấy ILH Plus có sức dự đoán mạnh hơn ILH, còn Nguyen và Pham (2024) lại đưa ra kết quả ngược lại. Do đó, vẫn cần thêm nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này. Ngoài ra, từ tổng quan ngắn ở trên có thể thấy rằng TFA thường cho kết quả dự đoán tốt hơn về mức độ tiếp thu từ vựng so với các mô hình còn lại. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có nghiên cứu nào nhằm xác trị riêng hiệu lực của TFA như một khung lý thuyết độc lập. Việc xác trị TFA một cách riêng biệt có ý nghĩa ở hai phương diện: (1) giúp người sử dụng đánh giá độ tin cậy nội tại của khung này thay vì chỉ so sánh ngoại tại với ILH hay ILH Plus như các nghiên cứu trước; và (2) cho phép nhìn sâu hơn vào vai trò của từng thành tố trong khung TFA thay vì đánh giá toàn bộ mô hình như một tổng thể.
Các nghiên cứu đã kiểm định khả năng dự đoán của TFA cũng tồn tại ba hạn chế lớn về mặt khái niệm và phương pháp luận. Trước hết, các nghiên cứu này chưa phân biệt rõ ràng giữa học từ vựng có chủ đích (intentional learning) và học không chủ đích (incidental learning), trong khi hai phương pháp này có bản chất khác nhau (Ellis, 1999; Hulstijn, 2003) và thường dẫn đến kết quả học khác biệt (ví dụ: Karami & Bowles, 2019; Sinyashina, 2020; Webb et al., 2020). Tương tự, cần phân biệt giữa hoạt động học ban đầu (initial learning) và hoạt động củng cố (consolidation), bởi một số nghiên cứu (Zwier & Boers, 2023) cho thấy các hoạt động củng cố có thể giúp ghi nhớ từ vựng tốt hơn so với các hoạt động giới thiệu từ vựng lần đầu. Nếu không phân biệt rõ hai loại hoạt động này, việc diễn giải kết quả nghiên cứu có thể không chính xác hoặc gây hiểu nhầm. Cuối cùng, các nghiên cứu trước đây có cỡ mẫu khá nhỏ, dao động từ 38 (Tran, 2024) đến 120 người tham gia (Huang et al., 2020), điều này làm giảm khả năng khái quát hóa kết quả cho các nhiệm vụ học từ vựng, bối cảnh nghiên cứu hoặc đối tượng người học khác (Morse, 2015; Vasileiou et al., 2018).
Do đó, nghiên cứu hiện tại nhằm mở rộng hướng nghiên cứu trên bằng cách khắc phục toàn bộ các khoảng trống đã nêu. Cụ thể, nghiên cứu sử dụng phân tích tổng hợp để tập hợp các nghiên cứu trước đây đã đo lường mức độ tiếp thu từ vựng (từ hoạt động học ban đầu) và ghi nhớ từ vựng (từ hoạt động củng cố) trong bối cảnh học có chủ đích. Điểm TFA – cả ở cấp độ toàn khung và từng thành tố – sẽ được tính cho mỗi hoạt động học, và các phân tích hồi quy đa biến sẽ được thực hiện nhằm xác định mức độ dự đoán của từng thành tố cũng như toàn bộ khung TFA đối với kết quả tiếp thu và ghi nhớ từ vựng.
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
Nghiên cứu này có ý nghĩa ít nhất trên ba phương diện có liên quan mật thiết với nhau. Thứ nhất, từ góc độ lý thuyết, đây là nghiên cứu đầu tiên kiểm định tính hợp lệ cấu trúc (construct validity) của khung TFA bằng cách cung cấp bằng chứng về năng lực dự đoán của khung này đối với hiệu quả của các hoạt động học từ vựng có chủ đích, mà không đặt trong so sánh với các mô hình tương tự như ILH hay ILH Plus. Nghiên cứu cũng nổi bật trong văn liệu hiện hành khi áp dụng phương pháp phân tích tổng hợp (meta-analysis), cho phép tập hợp cỡ mẫu lớn hơn đáng kể từ nhiều nghiên cứu thực nghiệm trước đó, so với bất kỳ nghiên cứu đơn lẻ nào. Điều này giúp nghiên cứu có khả năng phác họa một bức tranh rõ nét hơn về tính hữu dụng của TFA trong việc dự đoán hiệu quả của học từ vựng có chủ đích, đồng thời nâng cao khả năng khái quát hóa kết quả sang các đối tượng và bối cảnh nghiên cứu khác (tức khả năng khái quát hóa).
Một đóng góp mới mẻ khác của nghiên cứu này là việc lần đầu tiên cung cấp bằng chứng thống kê về sức mạnh giải thích của từng thành tố trong khung TFA đối với sự biến thiên trong kết quả học từ vựng có chủ đích trong tập hợp các thí nghiệm.
Từ góc độ sư phạm, các phát hiện của nghiên cứu có thể mang lại dữ liệu đầu vào quan trọng cho giáo viên và người thiết kế chương trình học L2 về việc liệu TFA có thể là một công cụ hữu ích trong việc ước đoán mức độ hiệu quả của các hoạt động học từ vựng có chủ đích khác nhau hay không. Trong trường hợp TFA thực sự có hiệu lực dự đoán, giáo viên và người thiết kế chương trình có thể xác định được những yếu tố tâm lý nào tích hợp trong khung này – chẳng hạn như động lực, khả năng truy xuất hay tạo sinh – có đóng góp lớn nhất vào năng lực dự đoán nêu trên, từ đó ưu tiên đưa vào quá trình lựa chọn hoặc thiết kế hoạt động học từ vựng có chủ đích.
Mặc dù bản chất của nghiên cứu này nằm trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là dạy và học từ vựng trong ngôn ngữ thứ hai, các phát hiện của nó còn có thể góp phần trả lời hai câu hỏi quan trọng trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai: (a) người học học được gì khi học một ngôn ngữ khác? và (b) ngôn ngữ được tiếp thu như thế nào? Điều này càng đúng hơn khi xét đến mức độ mà các yếu
Tổng quan
6.1. Cơ sở cho nghiên cứu và tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
Các nghiên cứu trước đây cho thấy rằng khi người học ngoại ngữ/thứ hai (L2)
có mức độ tham gia cảm xúc và nhận thức cao trong quá trình xử lý một khía cạnh nào
đó của kiến thức từ vựng, thì khả năng học và ghi nhớ lâu dài kiến thức đó càng cao
(ví dụ: Brown & Perry, Jr., 1991; Craik & Tulving, 1975; Joe, 1998; Stahl &
Fairbanks, 1986). Hiện tượng này thường được gọi là “elaborate processing” trong tài
liệu nghiên cứu hiện hành. Khái niệm này lần đầu tiên được giới thiệu trong mô hình
“depth or levels of processing” bởi Craik và Lockhart (1972), và sau đó được tinh
chỉnh bởi Lockhart và Craik (1990). Tuy nhiên, một điểm thường bị chỉ trích là khó
khăn trong việc khu trú (operationalize) khái niệm “elaborate processing” hay “depth/
levels of processing” (ví dụ: Baddeley, 1990; Craik & Tulving, 1975; Joe, 1998). Để
dễ dàng hơn trong việc khu trú khái niệm này, Laufer và Hulstijn (2001), Nation và
Webb (2011), cùng với Yanagisawa và Webb (2021a) lần lượt đưa ra các mô hình
Involvement Load Hypothesis (ILH), Technique Feature Analysis (TFA) và ILH Plus.
Tính đến thời điểm hiện tại, đã có một số nghiên cứu sơ khởi nhằm kiểm định
hiệu lực của ba mô hình trên bằng cách so sánh khả năng dự đoán hiệu quả của chúng
đối với các hoạt động học từ vựng trong L2 (ví dụ: Ehsani & Karami, 2022; Ehsani et
al., 2023; Gohar et al., 2018; Hu & Nassaji, 2016; Nguyen & Pham, 2024; Qin, 2023;
Yanagisawa & Webb, 2021a). Tuy nhiên, kết quả của các nghiên cứu này vẫn chưa
thống nhất. Gohar et al. (2018) và Hu và Nassaji (2016) đều cho rằng TFA là mô hình
dự đoán tốt hơn so với ILH, trong khi Yanagisawa và Webb (2021a) lại nhận thấy ILH
Plus có sức dự đoán mạnh hơn ILH, còn Nguyen và Pham (2024) lại đưa ra kết quả
ngược lại. Do đó, vẫn cần thêm nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này. Ngoài ra, từ tổng
quan ngắn ở trên có thể thấy rằng TFA thường cho kết quả dự đoán tốt hơn về mức độ
tiếp thu từ vựng so với các mô hình còn lại. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có
nghiên cứu nào nhằm xác trị riêng hiệu lực của TFA như một khung lý thuyết độc lập.
Việc xác trị TFA một cách riêng biệt có ý nghĩa ở hai phương diện: (1) giúp người sử
dụng đánh giá độ tin cậy nội tại của khung này thay vì chỉ so sánh ngoại tại với ILH
hay ILH Plus như các nghiên cứu trước; và (2) cho phép nhìn sâu hơn vào vai trò của
từng thành tố trong khung TFA thay vì đánh giá toàn bộ mô hình như một tổng thể.
Các nghiên cứu đã kiểm định khả năng dự đoán của TFA cũng tồn tại ba hạn
chế lớn về mặt khái niệm và phương pháp luận. Trước hết, các nghiên cứu này chưa
phân biệt rõ ràng giữa học từ vựng có chủ đích (intentional learning) và học không
chủ đích (incidental learning), trong khi hai phương pháp này có bản chất khác nhau
(Ellis, 1999; Hulstijn, 2003) và thường dẫn đến kết quả học khác biệt (ví dụ: Karami
& Bowles, 2019; Sinyashina, 2020; Webb et al., 2020). Tương tự, cần phân biệt giữa
hoạt động học ban đầu (initial learning) và hoạt động củng cố (consolidation), bởi một
số nghiên cứu (Zwier & Boers, 2023) cho thấy các hoạt động củng cố có thể giúp ghi
nhớ từ vựng tốt hơn so với các hoạt động giới thiệu từ vựng lần đầu. Nếu không phân
biệt rõ hai loại hoạt động này, việc diễn giải kết quả nghiên cứu có thể không chính
xác hoặc gây hiểu nhầm. Cuối cùng, các nghiên cứu trước đây có cỡ mẫu khá nhỏ, dao
động từ 38 (Tran, 2024) đến 120 người tham gia (Huang et al., 2020), điều này làm
giảm khả năng khái quát hóa kết quả cho các nhiệm vụ học từ vựng, bối cảnh nghiên
cứu hoặc đối tượng người học khác (Morse, 2015; Vasileiou et al., 2018).
Do đó, nghiên cứu hiện tại nhằm mở rộng hướng nghiên cứu trên bằng cách
khắc phục toàn bộ các khoảng trống đã nêu. Cụ thể, nghiên cứu sử dụng phân tích
tổng hợp để tập hợp các nghiên cứu trước đây đã đo lường mức độ tiếp thu từ vựng (từ
hoạt động học ban đầu) và ghi nhớ từ vựng (từ hoạt động củng cố) trong bối cảnh học
có chủ đích. Điểm TFA – cả ở cấp độ toàn khung và từng thành tố – sẽ được tính cho
mỗi hoạt động học, và các phân tích hồi quy đa biến sẽ được thực hiện nhằm xác định
mức độ dự đoán của từng thành tố cũng như toàn bộ khung TFA đối với kết quả tiếp
thu và ghi nhớ từ vựng.
6.2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
Nghiên cứu này có ý nghĩa ít nhất trên ba phương diện có liên quan mật thiết
với nhau. Thứ nhất, từ góc độ lý thuyết, đây là nghiên cứu đầu tiên kiểm định tính hợp
lệ cấu trúc (construct validity) của khung TFA bằng cách cung cấp bằng chứng về
năng lực dự đoán của khung này đối với hiệu quả của các hoạt động học từ vựng có
chủ đích, mà không đặt trong so sánh với các mô hình tương tự như ILH hay ILH
Plus. Nghiên cứu cũng nổi bật trong văn liệu hiện hành khi áp dụng phương pháp
phân tích tổng hợp (meta-analysis), cho phép tập hợp cỡ mẫu lớn hơn đáng kể từ
nhiều nghiên cứu thực nghiệm trước đó, so với bất kỳ nghiên cứu đơn lẻ nào. Điều
này giúp nghiên cứu có khả năng phác họa một bức tranh rõ nét hơn về tính hữu dụng
của TFA trong việc dự đoán hiệu quả của học từ vựng có chủ đích, đồng thời nâng cao
khả năng khái quát hóa kết quả sang các đối tượng và bối cảnh nghiên cứu khác (tức
khả năng khái quát hóa).
Một đóng góp mới mẻ khác của nghiên cứu này là việc lần đầu tiên cung cấp
bằng chứng thống kê về sức mạnh giải thích của từng thành tố trong khung TFA đối
với sự biến thiên trong kết quả học từ vựng có chủ đích trong tập hợp các thí nghiệm.
Từ góc độ sư phạm, các phát hiện của nghiên cứu có thể mang lại dữ liệu đầu vào
quan trọng cho giáo viên và người thiết kế chương trình học L2 về việc liệu TFA có
thể là một công cụ hữu ích trong việc ước đoán mức độ hiệu quả của các hoạt động
học từ vựng có chủ đích khác nhau hay không. Trong trường hợp TFA thực sự có hiệu
lực dự đoán, giáo viên và người thiết kế chương trình có thể xác định được những yếu
tố tâm lý nào tích hợp trong khung này – chẳng hạn như động lực, khả năng truy xuất
hay tạo sinh – có đóng góp lớn nhất vào năng lực dự đoán nêu trên, từ đó ưu tiên đưa
vào quá trình lựa chọn hoặc thiết kế hoạt động học từ vựng có chủ đích.
Mặc dù bản chất của nghiên cứu này nằm trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ,
đặc biệt là dạy và học từ vựng trong ngôn ngữ thứ hai, các phát hiện của nó còn có thể
góp phần trả lời hai câu hỏi quan trọng trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai: (a)
người học học được gì khi học một ngôn ngữ khác? và (b) ngôn ngữ được tiếp thu như
thế nào? Điều này càng đúng hơn khi xét đến mức độ mà các yếu tố tâm lý nêu trên có thể giúp lý giải cơ chế học từ vựng có chủ đích.