1. Nhu cầu thực tiễn
Giáo dục hòa nhập đang được ủng hộ rộng rãi trên toàn cầu. Triết lý về bình đẳng và hòa nhập của nó được công nhận và ủng hộ bởi chính phủ Việt Nam. Hòa nhập đã được thêm vào Mục tiêu Phát triển Bền vững số 4 của Liên Hợp Quốc – trong đó giáo dục chất lượng công bằng và hòa nhập, cũng như cơ hội học tập suốt đời, được đảm bảo và thúc đẩy cho mọi người. Việt Nam, cùng với xu hướng toàn cầu, đã có những nỗ lực đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng cho người khuyết tật thông qua giáo dục hòa nhập (Nguyễn, X.H., 2015). Trên thực tế, chính phủ Việt Nam khuyến khích thực hiện giáo dục hòa nhập và coi đây là hình thức giáo dục chính cho người khuyết tật (Quốc hội, 2010, Điều 28.2). Các biện pháp lập pháp yêu cầu tất cả các cơ sở giáo dục phải tạo điều kiện phù hợp cho việc dạy và học cho người khuyết tật, bao gồm chính sách nhập học không phân biệt đối xử và nâng cấp cơ sở vật chất để đảm bảo tính tiếp cận cho người khuyết tật (Quốc hội, 2010).
Tuy nhiên, mặc dù có các chính sách nhằm thúc đẩy giáo dục hòa nhập, người khiếm thị ở Việt Nam vẫn gặp phải những thách thức đáng kể trong việc tiếp cận giáo dục, đặc biệt liên quan đến các phương tiện học tập phi thị giác, tiếp cận học tập và di chuyển, cũng như tìm kiếm việc làm. Theo hội thảo “Hỗ trợ Người khiếm thị trong Giáo dục và Đào tạo Nghề nghiệp” do Khoa Công tác xã hội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức, tỷ lệ học sinh khiếm thị đi học trên toàn quốc chỉ chiếm 7%, trong khi tỷ lệ người khiếm thị được đào tạo nghề và tìm được việc làm chỉ khoảng 15% (An, 2014). Học sinh khiếm thị phải đối mặt với nhiều vấn đề liên quan đến phương tiện học tập trong môi trường trường học như hạn chế về di chuyển, không tiếp cận được chương trình giảng dạy và thiếu kiến thức về hòa nhập của học sinh có nhu cầu đặc biệt trong số các giáo viên. Triển vọng nghề nghiệp cho người khiếm thị ở Việt Nam cũng bị hạn chế, thường chỉ giới hạn trong một số công việc cụ thể như nhân viên massage, nhạc sĩ hoặc thợ thủ công (An, 2014). Hơn nữa, mặc dù việc di chuyển bằng các phương tiện phi thị giác đặt ra những thách thức phức tạp và độc đáo, vẫn còn thiếu nghiên cứu về trải nghiệm giáo dục của người khiếm thị tại Việt Nam.
Trong bối cảnh học thuật quốc tế, mặc dù có những nghiên cứu sâu sắc về trải nghiệm của người khiếm thị trong việc theo đuổi giáo dục hòa nhập ở các bối cảnh địa lý khác nhau, nhưng chúng thường chỉ tập trung vào việc (1) thách thức trong học tập của họ (Agesa, 2014; Bishop & Rhind, 2011; Byrne, 2014; Brydges & Mkandawire, 2017; Croft, 2020; Hewett et al., 2019; Lourens & Swartz, 2016; Miyauchi, 2020; Reed & Curtis, 2012; Palan, 2021; Lourens, 2015; de Verdier, 2016; Le Fanu, Schmidt, & Virendrakumar, 2022; Morelle & Tabane, 2019; Ralejoe, 2021; Odame et al., 2021), (2) chiến lược thích ứng của họ (Almog, 2018; Croft, 2020; Lourens, 2015), (3) những điều chỉnh có sẵn hoặc có thể có
để ứng phó với các rào cản (Almog, 2018; Bishop & Rhind, 2011; Hewett et al., 2019; Morelle & Tabane, 2019; Lourens & Swartz, 2016; Schmidt & Virendrakumar, 2022; Simui, 2018; Ralejoe, 2021), và (4) cảm xúc của họ trong môi trường trường học hòa nhập (Jessup et al., 2017; Lourens, 2015; Lourens & Swartz, 2016; Simui, 2018). Nếu có nhắc đến việc chăm sóc (giúp đỡ, hỗ trợ hoặc điều chỉnh), người khiếm thị thường chỉ được mô tả là người nhận sự quan tâm và chăm sóc.
Tuy nhiên, quan sát và trải nghiệm của tôi với bố tôi – một người mù, và những người mù khác trong bối cảnh giáo dục hòa nhập ở Việt Nam lại cho thấy điều ngược lại. Từ góc độ đạo đức chăm sóc (ethics of care), tôi tin rằng người mù, như bất kỳ ai khác, chắc chắn có thể trở thành người chăm sóc, bằng sự quan tâm và hành động chăm sóc cho bản thân và người khác, chứ không chỉ đảm nhận vai trò thụ động – hoặc được giúp đỡ hoặc bị phân biệt đối xử. Hơn nữa, bằng việc nhìn các trường học hòa nhập như những cảnh quan chăm sóc, tôi có thể quan sát rằng trái ngược với niềm tin của nhiều người, tính ưu tiên thị giác của môi trường hòa nhập không phải lúc nào cũng dẫn đến việc người mù bị gạt ra ngoài lề và bị thiệt thòi. Không gian vật lý, hoặc bất kỳ sản phẩm, dịch vụ và kiến trúc nào được tạo ra bởi con người, có thể cản trở khả năng tiếp cận, nhưng “quan tâm và chăm sóc” không bị giới hạn bởi điều đó. Sự quan tâm và chăm sóc tồn tại trong mạng lưới quan hệ của con người: nơi mọi người quan tâm đến và chăm sóc cho nhau. Trong bối cảnh giáo dục, cụ thể hơn, chăm sóc cũng có thể được tìm thấy trong các mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, ngoài thiết kế vật lý của trường học và chương trình giảng dạy thường xuyên cố định.
2. Tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
2.1. Khuyết tật
Nghiên cứu của tôi nằm trong phạm vi lĩnh vực nghiên cứu khuyết tật. Nghiên cứu khuyết tật, một lĩnh vực trẻ và liên ngành, xuất hiện vào những năm 1980 cùng với phong trào quyền lợi của người khuyết tật để phản ứng lại lịch sử áp bức và phân biệt đối xử đối với người khuyết tật. Lĩnh vực này, dựa trên mô hình xã hội về khuyết tật, thách thức mô hình y tế truyền thống cho rằng khiếm khuyết là do cá nhân gây ra: Nó lập luận rằng xã hội làm người khuyết tật bị thiệt thòi bằng cách tạo ra các rào cản loại trừ họ. Sứ mệnh cốt lõi của nghiên cứu khuyết tật là nâng cao nhận thức về khuyết tật, đảm bảo quyền công dân của họ và thúc đẩy một thế giới bao trùm hơn.
Cùng với phong trào quyền của người khuyết tật và sự ra đời của ngành nghiên cứu khuyết tật, định nghĩa khuyết tật của WHO đã có sự thay đổi. Khuyết tật hiện nay chính thức được WHO mô tả là kết quả của mối quan hệ phức tạp giữa tình trạng sức khỏe của một cá nhân, các yếu tố cá nhân và các yếu tố bên ngoài đại diện cho hoàn cảnh sống của cá nhân đó, “một hiện tượng đa chiều phát sinh từ sự tương tác giữa con người và môi trường vật lý và xã hội của họ” (WHO, 2001, tr. 250).
Tại Việt Nam, khuyết tật gắn chặt với những niềm tin văn hóa, bối cảnh lịch sử, khung chính sách đang phát triển và các xu hướng toàn cầu rộng lớn hơn. Khuyết tật ở Việt Nam trong lịch sử và văn hóa thường được xem là một khuyết điểm cá nhân hoặc hậu quả của nghiệp báo không thể tránh khỏi. Câu chuyện Sọ Dừa minh họa cho ý thức hệ khuyết tật ẩn sâu trong cộng đồng. Cũng trong văn hóa truyền thống của Việt Nam, hát Xẩm là một đóng góp quan trọng của người khuyết tật, đặc biệt là những người mù, cũng như là một cách kiếm sống cho họ. Sau đó, cả giai đoạn thuộc địa và hậu thuộc địa đều được đánh dấu bởi việc thể chế hóa và bình thường hóa khuyết tật thông qua các trường chuyên biệt, trại cách ly và nỗ lực phục hồi chức năng. Hiện tại, thế kỷ 21 đã chứng kiến những phát triển đáng chú ý trong lĩnh vực pháp luật. Việc Việt Nam phê chuẩn Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền của Người Khuyết tật (CRPD) vào năm 2014 và ban hành Luật Người khuyết tật năm 2010 cho thấy sự đồng thuận của đất nước với những nỗ lực toàn cầu về quyền của người khuyết tật. Tuy nhiên, luật vẫn mang tính hiểu biết y tế và chức năng về khuyết tật và một ý thức hệ của sự bình thường hóa.
2.2. Sự quan tâm và chăm sóc
Quan tâm và chăm sóc được hiểu một cách đơn giản nhất là cảm giác hoặc thể hiện của sự quan tâm đối với điều gì đó hoặc ai đó, một loại hoạt động bao gồm “mọi thứ chúng ta làm để duy trì, tiếp tục và sửa chữa ‘thế giới’ của mình để chúng ta có thể sống tốt nhất có thể. Thế giới đó bao gồm cơ thể của chúng ta, bản thân chúng ta và môi trường xung quanh chúng ta” (Fisher et al., 1990, trang 34).
Dựa trên sự thay đổi trong định nghĩa của “sự quan tâm và chăm sóc” từ công việc chăm sóc truyền thống sang “đạo đức quan tâm” (ethics of care) như một cách để đạt được công bằng, từ sự phụ thuộc đến sự dễ bị tổn thương toàn cầu và sự phụ thuộc lẫn nhau, từ chăm sóc như một thực hành đơn phương giữa người nhận và người chăm sóc sang quan tâm được đặt trong một bối cảnh của sự phụ thuộc lẫn nhau, tôi đề xuất cách hiểu về “chăm sóc” trong nghiên cứu khuyết tật. Trước hết, bối cảnh chăm sóc được đặc trưng bởi tính đa chiều và đa hướng. Tính đa hướng có nghĩa là chăm sóc tồn tại trong một mạng lưới thay vì một chiều giữa người cung cấp và người nhận. Do đó, những người khuyết tật, thường được gán nhãn là chỉ nhận chăm sóc và phụ thuộc, có thể là người cung cấp chăm sóc – họ chăm sóc cho bản thân cũng như cho người khác trong bối cảnh này. Tính đa chiều ngụ ý rằng một người có thể được chăm sóc trong các không gian và quy mô khác nhau – từ không gian cá nhân đến công cộng, từ thể chất đến cảm xúc, hoặc trong mối quan hệ cá nhân hay trong mối quan hệ với các tổ chức như bệnh viện hoặc trường học. Thứ hai, bối cảnh chăm sóc bao gồm con người và môi trường nơi các tương tác chăm sóc diễn ra giữa con người với nhau và giữa con người với môi trường. Trong bối cảnh chăm sóc, chăm sóc không chỉ định hình phản ứng của con người đối với nhu cầu và sự dễ bị tổn thương của người khác, mà còn ảnh hưởng đến thiết kế môi trường xây dựng và các hoạt động mà con người thực hiện trong sự tương tác với môi trường đó. Các chuẩn mực và cấu trúc xã hội, văn hóa và chính trị vừa định hình vừa bị định hình bởi bối cảnh chăm sóc.
Trong nghiên cứu này, trải nghiệm học đường của người mù được tiếp cận trong phạm vi giáo dục hòa nhập – một bối cảnh chăm sóc. Trong bối cảnh này, chăm sóc nằm ở trung tâm của trạng thái tinh thần của con người (như trong quan tâm đến) và các hành động lao động (như trong chăm sóc cho) cũng như ảnh hưởng đến môi trường xây dựng. Cụ thể hơn, trong các môi trường học đường hòa nhập, bất kỳ sự điều chỉnh nào nhằm đáp ứng nhu cầu của những người này về một phương tiện học tập đặc biệt và hoạt động hàng ngày tại trường, cách họ quan tâm đến và chăm sóc cho bản thân cũng như cho người khác trong một mạng lưới quan hệ chăm sóc, và bất kỳ nỗ lực nào nhằm cải thiện triển vọng nghề nghiệp của họ đều là những khía cạnh trọng tâm của chăm sóc được tập trung trong nghiên cứu này. Theo cách hiểu này về bối cảnh chăm sóc, trong chương tiếp theo, tôi sẽ trình bày chi tiết về cách hiểu giáo dục hòa nhập như một bối cảnh chăm sóc.
2.3. Giáo dục hòa nhập
Giáo dục hòa nhập dựa trên triết lý về sự hòa nhập – hay như UNESCO (2017) đã đề xuất, là “quá trình tăng cường năng lực của hệ thống giáo dục để tiếp cận tất cả người học” (tr. 7). Hòa nhập bao gồm việc giải quyết sự loại trừ và phân biệt đối xử mà những người bị coi là “khác biệt” phải đối mặt do các yếu tố như khuyết tật, sắc tộc, ngôn ngữ hoặc nghèo đói. Điều này đòi hỏi sự thay đổi trong thái độ và thực tiễn của các cá nhân, tổ chức và hiệp hội để đảm bảo sự tham gia đầy đủ và bình đẳng của tất cả các thành viên trong cộng đồng. Một xã hội hòa nhập tôn trọng và đánh giá cao sự khác biệt, chủ động chống lại sự phân biệt và định kiến trong các chính sách và thực tiễn để tạo ra môi trường nơi mọi người đều có thể đóng góp một cách ý nghĩa vào đời sống và văn hóa cộng đồng (McConkey, 2001). Giáo dục hòa nhập do đó được xây dựng trên nguyên tắc rằng mọi học sinh, bất kể khả năng hay xuất thân, đều có khả năng học tập và xứng đáng được tiếp cận với một chương trình học có ý nghĩa và thách thức được thực hiện trong lớp học phổ thông. Điều này đòi hỏi việc áp dụng các phương pháp giảng dạy được thiết kế phổ quát, dựa trên bằng chứng, đáp ứng văn hóa và phân hóa, phù hợp với các thế mạnh, thách thức và trải nghiệm đa dạng của tất cả người học (Salend, 2010). Để đạt được điều này, cần có sự thích ứng và chuyển đổi trong giáo viên, trường học và hệ thống để đáp ứng hiệu quả các nhu cầu đa dạng của học sinh và đảm bảo sự tham gia đầy đủ của họ vào tất cả các khía cạnh của đời sống học đường. Hơn nữa, việc này còn liên quan đến việc xác định và xóa bỏ bất kỳ rào cản về vật chất hay thái độ nào trong và xung quanh môi trường trường học gây cản trở học tập. Tóm lại, có thể nói rằng giáo dục hòa nhập là việc áp dụng tư duy mô hình xã hội (social model of disability) vào các thực tiễn giáo dục, trong đó nhấn mạnh sự tồn tại của “các rào cản đối với việc học tập và tham gia” và tìm cách giảm thiểu những khuyết tật được tạo ra bởi các thái độ và hành động phân biệt đối xử cũng như các rào cản của các thể chế (Booth & Ainscow, 2002).
3. Ý nghĩa khoa học
Qua lăng kính “cảnh quan của sự quan tâm và chăm sóc,” tôi muốn làm sáng tỏ hành trình khám phá, mở rộng và hình thành các cảnh quan của sự quan tâm và chăm sóc riêng của họ với mạng lưới hỗ trợ từ những người xung quanh. Sự hạn chế của khả năng nhìn có thể cản trở việc di chuyển trong không gian vật lý, nhưng không gian xã hội và cảm xúc có thể được mở rộng với sự chủ động của họ – việc chăm sóc vẫn có thể tồn tại trong các mối quan hệ giữa con người. Bằng cách này, tôi hy vọng sẽ mang đến những mô tả nhân văn hơn về hành trình đi học của họ, bên cạnh những câu chuyện truyền thống về khó khăn và hình mẫu kiên định để vươn lên, thường thấy trong bối cảnh Việt Nam. Những mô tả này cũng có thể đóng góp vào tri thức về trải nghiệm học đường của học sinh khiếm thị tại Việt Nam, từ đó, hy vọng sẽ thúc đẩy các thay đổi trong chính sách và thực tiễn giáo dục liên quan đến việc học của những người học khiếm thị. Hơn nữa, tôi cho rằng, quan niệm người khiếm thị chỉ là những người nhận quan tâm và chăm sóc thường thấy còn phiến diện. Từ góc độ đạo đức chăm sóc, tôi cho rằng người khiếm thị có thể là người chăm sóc, và các mối quan hệ chăm sóc là đa chiều.