Tổng quan
Nhu cầu thực tiễn
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự gia tăng đa dạng trong lớp học hiện nay (Arnaut và cộng sự, 2016; Vertovec, 2006), người học ngày càng khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa và năng lực học tập. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết về các phương pháp sư phạm bao quát và lấy người học làm trung tâm (Ellis, 2024), vì lối giảng dạy truyền thống trong các lớp học mà giáo viên chỉ áp dụng một cách dạy, một nội dung, một tốc độ giảng dạy giống nhau cho tất cả học sinh, bất kể mỗi học sinh có năng lực, sở thích, nhu cầu học tập hay tốc độ tiếp thu khác nhau thường không đáp ứng được nhu cầu học tập khác nhau của người học. Dạy học phân hoá (Tiếng Anh: Differentiated Instruction) đã nổi lên như một hướng tiếp cận sư phạm phù hợp. Bằng cách điều chỉnh nội dung, quá trình, sản phẩm và môi trường học tập dựa trên mức độ sẵn sàng, sở thích và đặc điểm học tập của người học, dạy học phân hoá (DHPH) hướng đến việc tạo ra cơ hội học tập công bằng cho tất cả học sinh (Gheyssens và cộng sự, 2020; Tomlinson, 2014, 2017).
DHPH đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều hệ thống giáo dục tại các đất nước phát triển như Singapore, Đức, Hà Lan và Mỹ (Heng & Song, 2020; Pozas và cộng sự, 2020; Coubergs và cộng sự, 2017; Smets & Struyven, 2020; Stollman và cộng sự, 2021, trích dẫn trong Muhammad và cộng sự, 2022). Trong lĩnh vực dạy và học ngoại ngữ, DHPH càng trở nên phù hợp do sự khác biệt lớn giữa người học về nền tảng kiến thức và tốc độ tiếp thu (Maheswari và cộng sự, 2020; Manik & Suwastini, 2020; Suwastini và cộng sự, 2020). Ojong (2023) nhận định rằng DHPH có tiềm năng thúc đẩy sự tham gia tích cực và năng lực giao tiếp của học sinh trong lớp học ngoại ngữ.
Tại Việt Nam, dù DHPH đã được đề cập trong các nguyên lý giáo dục từ sớm (Đặng, 1994, trích dẫn trong Phan, 2022), các nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt trong bối cảnh lớp học tiếng Anh, vẫn còn hạn chế (Nguyen, 2016; Le & Mai, 2017; Hang, 2020; Phan, 2024, trích dẫn trong Nguyen, 2024). Nghiên cứu này nhằm khám phá nhận thức của giáo viên tiếng Anh trung học cơ sở về lợi ích và thách thức của DHPH trong các trường học công lập và tư thục tại Việt Nam.
Tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
Dạy học phân hoá (DHPH)
Định nghĩa
Dạy học phân hoá đã phát triển từ một tập hợp các chiến lược linh hoạt thành một triết lý sư phạm toàn diện nhằm chủ động đáp ứng sự đa dạng của người học (Tomlinson, 2014, 2017). Một trong những định nghĩa có ảnh hưởng sớm nhất được đưa ra bởi Tomlinson (1995), cho rằng DHPH là quá trình điều chỉnh nội dung, phương pháp, hoặc sản phẩm học tập phù hợp với mức độ sẵn sàng và sở thích của người học. Quan điểm này sau đó được mở rộng thành một khuôn khổ hệ thống hơn, bao gồm việc điều chỉnh chương trình học, hoạt động giảng dạy và môi trường học tập (Tomlinson và cộng sự, 2003; Tomlinson, 2014).
Các học giả khác cũng định nghĩa DHPH là việc điều chỉnh có chủ đích nhằm đáp ứng sự khác biệt của người học về mức độ sẵn sàng, bối cảnh cá nhân và sở thích học tập (Hall, 2002; Levy, 2008; Lindner & Schwab, 2020). Tomlinson và Imbeau (2010) xem DHPH là một tư duy nghề nghiệp dựa trên năng lực sư phạm, trong khi Algozzine và Anderson (2007) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc đưa ra các lựa chọn giảng dạy phù hợp nhằm hỗ trợ đa dạng nhu cầu học tập trong DHPH. Tomlinson (2014, 2017) còn liên kết DHPH với công bằng trong giáo dục, cho rằng việc phân hoá phản ánh một cam kết đạo đức trong việc tôn trọng sự khác biệt của từng người học.
Một số quan điểm gần đây mở rộng DHPH để bao gồm cả “tiếng nói” và quyền lựa chọn của người học, giúp tăng mức độ tham gia nhiệt tình và chủ động hơn của người học (Heacox, 2014; Spencer-Waterman, 2014). Vượt qua các cách hiểu có phần hạn hẹp trước đây (van Kraayenoord, 2007; Tobin, 2006), DHPH hiện được công nhận rộng rãi như một phương pháp sư phạm mang tính xã hội và có hệ thống (Gheyssens, 2020; Suprayogi & Valcke, 2016; Roiha & Polso, 2021). Không giống như các mô hình dạy học cá nhân hoá trước đây (Hattie, 2009; Molenda, 2012; Waxman và cộng sự, 2013), DHPH cho phép đa dạng hoá con đường học tập trong khi vẫn duy trì trọng tâm vào sự hợp tác giữa người học.
Dù được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nguyên lý cốt lõi của DHPH vẫn không thay đổi: tôn trọng việc học sinh khác biệt nhau và giảng dạy cần được điều chỉnh chủ động để đảm bảo quyền tiếp cận công bằng tới tri thức của người học (Tomlinson, 2017).
Khung lý thuyết DHPH của Tomlinson (2014)
Nghiên cứu này lựa chọn khung lý thuyết về DHPH của Tomlinson (2014) vì đây là mô hình DHPH toàn diện và phổ biến nhất hiện nay, với cấu trúc rõ ràng, thực tiễn và định hướng trong phạm vi một lớp học. Mô hình này đề xuất bốn yếu tố trong chương trình học có thể điều chỉnh được (nội dung, quá trình, sản phẩm, và môi trường học tập), đồng thời chú trọng ba đặc điểm quan trọng của người học (mức độ sẵn sàng, sở thích và phong cách học tập).
Theo Tomlinson (2014), DHPH đặt nền tảng trên niềm tin rằng giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc xoá bỏ các rào cản về cơ hội học tập nhằm giúp tất cả học sinh phát triển theo cách riêng của họ. Đây cũng là một tư duy hướng đến sự phát triển, công nhận tiềm năng thành công của mọi người học và xem sự đa dạng như một phần tất yếu, tích cực trong lớp học. Phương pháp này được dẫn dắt bởi năm nguyên tắc cốt lõi: xây dựng môi trường học tập tích cực, đảm bảo nội dung học rõ ràng và phù hợp, sử dụng kiểm tra đánh giá để điều chỉnh dạy học, linh hoạt thích ứng với sự khác biệt của người học, và quản lý lớp học hiệu quả.
Giáo viên có thể phân hoá ở bốn khía cạnh: nội dung, quá trình, sản phẩm và môi trường học, dựa trên ba yếu tố đặc điểm của học sinh: mức độ sẵn sàng, sở thích, và hồ sơ học tập. Một số chiến lược cụ thể bao gồm nhiệm vụ phân tầng, dạy học theo nhóm nhỏ, và lựa chọn cá nhân của học sinh. Tất cả nhằm giúp việc học trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn với từng học sinh trong lớp.
Góc nhìn của giáo viên tiếng Anh về lợi ích và thách thức của DHPH
Góc nhìn của giáo viên tiếng Anh về lợi ích của DHPH
Các nghiên cứu hiện có đều nhấn mạnh vai trò tích cực của DHPH trong việc tăng cường sự tham gia của người học và thúc đẩy công bằng trong lớp học, trường học và trong giáo dục. Giáo viên thường liên hệ DHPH với việc gia tăng động lực, tính chủ động và tiến bộ trong kết quả học tập, đặc biệt với những học sinh dễ bị “bỏ sót lại” trong các mô hình dạy học đồng loạt rập khuôn.
Magableh và Abdullah (2020) ghi nhận rằng giáo viên tại nước Jordan đánh giá DHPH giúp học sinh học theo tốc độ riêng, từ đó hỗ trợ học sinh yếu tiến bộ – điều này được chứng minh qua sự cải thiện đáng kể về kết quả học tập. Ở Malaysia, Jalaludin và cộng sự (2020) cũng chỉ ra rằng việc điều chỉnh bài học theo mức độ sẵn sàng giúp học sinh yếu mạnh dạn tham gia hơn. Tại Hungary, Kótay-Nagy (2023) nhận thấy cả giáo viên mới vào nghề và giáo viên kỳ cựu đều đánh giá cao vai trò của DHPH trong việc trao quyền cho người học thông qua lựa chọn và kiểm soát tốc độ học.
Tại Algeria, giáo viên đại học cũng nhận định DHPH giúp cải thiện động lực và kết quả học tập trong các lớp học lớn, không đồng đều về hồ sơ học tập của học sinh (Lombarkia & Guerza, 2021). Ngay cả tại các quốc gia có ít thực hành DHPH như Hy Lạp, giáo viên vẫn tin vào tiềm năng của phương pháp này trong việc quản lý sự đa dạng người học (Sougari & Mavroudi, 2019). Suwastini (2021) cũng ghi nhận khả năng cải thiện kỹ năng ngôn ngữ (nói, nghe, từ vựng) khi nhiệm vụ học tập được thiết kế, điều chỉnh phù hợp hơn với hồ sơ người học.
Tuy nhiên, những lợi ích được ghi nhận này vẫn thường bị hạn chế bởi các rào cản trong thực tiễn giảng dạy.
Góc nhìn của giáo viên tiếng Anh về thách thức của DHPH
Dù có nhiều triển vọng và lợi ích trong lớp học, việc triển khai DHPH vẫn gặp nhiều trở ngại phổ biến như thiếu thời gian chuẩn bị cho tiết học phân hoá, sĩ số lớp đông, chương trình học cứng nhắc và thiếu tập huấn chuyên môn về việc thực hiện phân hoá. Magableh và Abdullah (2020) cho rằng giáo viên khó có thể phân hoá bài học do khối lượng công việc nặng và thiếu nguồn lực. Tương tự, Chien (2015) và Ashton (2018) cũng chỉ ra rằng áp lực thi cử và chương trình học bó buộc khiến giáo viên ngại đổi mới trong dạy học và dễ kiệt sức.
Tại Hy Lạp, Sougari và Mavroudi (2019) nhận thấy việc thiếu hỗ trợ thể chế buộc giáo viên phải quay lại giảng dạy cả lớp mà không thực hiện phân hoá, dù bản thân họ ủng hộ việc triển khai DHPH. Tại Algeria, giáo viên cũng khó dung hoà việc thực hiện DHPH với tiến độ chương trình được quy định chuẩn hoá (Lombarkia & Guerza, 2021).
Ngoài ra, trong lớp học còn tồn tại các yếu tố tâm lý và tư tưởng. Kótay-Nagy (2023) ghi nhận một số giáo viên lo ngại rằng DHPH có thể bị hiểu là không công bằng với một vài nhóm học sinh nhất định. Một số khác thì phản đối chỉ thị từ trên xuống, đặc biệt khi chưa được chuẩn bị kỹ lưỡng. Dù Jalaludin và Hashim (2020) nhấn mạnh vai trò của DHPH trong việc tạo ra môi trường học tập thân thiện, hợp tác hơn, nghiên cứu của họ chưa làm rõ cách giáo viên đối mặt với các áp lực hệ thống như bài kiểm tra và yêu cầu nội dung cố định.
Nhìn chung, các nghiên cứu cho thấy nếu thiếu đi các điều kiện hỗ trợ như giảm tải công việc, tài liệu linh hoạt, công cụ kiểm tra đánh giá, và phát triển chuyên môn để phục vụ việc triển khai DHPH liên tục, giáo viên sẽ gặp khó khăn trong việc triển khai phương pháp này một cách hiệu quả. Điều này cho thấy vai trò then chốt của chính sách và sự hỗ trợ từ cấp trường, bên cạnh nỗ lực của từng cá nhân giáo viên.
Dạy học phân hoá trong bối cảnh Việt Nam
Mặc dù số lượng nghiên cứu về DHPH trong lớp học tiếng Anh tại Việt Nam còn hạn chế, một số nghiên cứu trong các môn học khác đã cho thấy tính phù hợp và thiết yếu của phương pháp này. Do và Le (2018) nhận thấy DHPH giúp nâng cao kỹ năng giao tiếp trong môn Vật lý, đặc biệt với học sinh miền núi. Khuat (2014) ghi nhận sự cải thiện kết quả học tập môn Toán ở cấp tiểu học, trong khi Nguyen (2022) cho thấy kiến thức, mức độ tham gia và thái độ học tập được cải thiện rõ rệt khi áp dụng DHPH trong môn Sinh học. Trong lĩnh vực Tin học, Kiều và cộng sự (2023) đề xuất mô hình DHPH dựa trên đặc điểm nhận thức và phong cách học tập nhằm phát triển năng lực tự học.
Những kết quả này cho thấy, dù còn mới mẻ trong nghiên cứu, DHPH có tiềm năng lớn trong việc thúc đẩy phương pháp dạy học bao quát, lấy người học làm trung tâm, phù hợp với bối cảnh đa dạng đối tượng học sinh trong lớp học của giáo dục Việt Nam. Vì vậy, cần có thêm các nghiên cứu chuyên sâu để tìm hiểu cách giáo viên tiếng Anh nhìn nhận DHPH trong thực tiễn, nhất là trong bối cảnh lớp học có sự khác biệt lớn giữa các học sinh.
Ý nghĩa khoa học
Mặc dù DHPH đã được quan tâm rộng rãi trên thế giới, phần lớn các nghiên cứu đến từ các quốc gia phương Tây đã phát triển hoặc có nguồn lực dồi dào. Tại Việt Nam, dù khái niệm này đã xuất hiện hơn một thập kỷ, việc triển khai thực tế vẫn còn hạn chế và không nhất quán. Sự thiếu hiểu biết đầy đủ và tồn tại nhiều quan niệm không nhất quán từ phía giáo viên là nguyên nhân chính dẫn đến việc áp dụng chưa thực sự hiệu quả.
Đặc biệt, trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, ngành chịu áp lực từ chương trình thi cử và sự đa dạng của đối tượng người học, lại càng ít có nghiên cứu thực tiễn chuyên sâu. Đồng thời, các nghiên cứu hiện tại chủ yếu tập trung vào một điểm trường hoặc một bối cảnh cụ thể, dẫn đến góc nhìn còn phiến diện. Do đó, việc áp dụng cách tiếp cận nhiều điểm trường trong nghiên cứu này hứa hẹn mang lại góc nhìn và quan điểm toàn diện hơn.