Tổng quan
Nhu cầu thực tiễn
Phản hồi, cho tới nay, vẫn đóng một vai trò tích cực trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống. Trong bối cảnh giáo dục đại học hiện đại, việc chuyển dịch từ tiếp cận nội dung học tập một cách truyền thống sang phát triển năng lực một cách toàn diện đã đưa phản hồi của giảng viên trở thành yếu tố then chốt quyết định chất lượng học tập của sinh viên. Người ta không thể phủ nhận được vai trò của phản hồi vì nó mang đến cho không chỉ người phản hồi mà còn cả người được phản hồi các giá trị cần thiết để giải quyết các vấn đề. Phản hồi, qua nghiên cứu cho thấy, là một trong những yếu tố có tác động mạnh mẽ nhất đến việc học và thành tích của người học (Hattie, 2009). Chính vì thế, phản hồi và tầm quan trọng của phản hồi đã được chỉ ra trong nhiều nghiên cứu khác nhau, một phần để chứng minh được tầm quan trọng, một phần giúp cho các nhà khoa học có thể tìm hiểu sâu và phát triển tốt hơn để có thể ứng dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau (Schartel, 2012). Trong bối cảnh giáo dục, phản hồi được xem như công cụ quan trọng của đánh giá hình thành (formative assessment), giúp sinh viên tự điều chỉnh quá trình học tập. Theo Nicol & Macfarlane‐Dick (2006), phản hồi hình thành hỗ trợ tự điều chỉnh học tập, khuyến khích sinh viên trở thành người học chủ động. Bên cạnh đó, một phần nhỏ hơn của phản hồi, chính là phản hồi tích cực, đã được nghiên cứu trong các bối cảnh khác nhau, chứng minh được tầm quan trọng của nó, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục (Altmiller, 2012; Bhattarai, 2007; Glassey & Bälter, 2020; Ovando, 1994; Pangastuti et al., 2022). Theo Câmpean, A. và cộng sự (2024), phản hồi tích cực tập trung vào việc công nhận nỗ lực và tiến bộ, góp phần gia tăng động lực và mức độ tham gia của người học trong các hoạt động học tập. Nghiên cứu cho thấy khi học sinh nhận được phản hồi tích cực, họ có khuynh hướng tập trung vào điểm yếu để cải thiện, qua đó nâng cao động lực và kết quả học tập. Đặc biệt, để khẳng định lại giá trị của các nghiên cứu đi trước, đã có các nghiên cứu trường hợp điển hình để chứng minh tầm quan trọng của phản hồi tích cực. Trong môi trường giáo dục, phản hồi tích cực không chỉ củng cố niềm tin mà còn xây dựng văn hóa học tập an toàn, khích lệ sinh viên thử thách bản thân và phát triển tự tin (Lipsch-Wijnen & Dirkx, 2022).
Trong lớp học Thiết kế cuộc đời, quan sát thực tế cho thấy, trong lớp học, mức độ tự tin của sinh viên trong lớp là khác biệt. Điều này được thể hiện thông qua việc tham gia, gắn kết với giảng viên về nội dung của bài học. Đồng thời, trong quá trình quan sát, nhiều sinh viên có những biểu hiện khác nhau trong lớp như: Có một số sinh viên không cảm thấy vui vẻ khi tham gia lớp học, có nhiều sinh viên làm việc riêng trong giờ học, đôi khi phản ứng hơi thái quá hoặc không xây dựng bài học thông qua đóng góp ý kiến. Đối với giảng viên, mặc dù đã cố gắng góp ý để giúp sinh viên cải thiện bài học, một số bạn coi việc phản hồi đó như một gánh nặng không thể giải quyết, tháo gỡ, đồng thời, việc bị đè nặng bởi điểm số khiến cho các biểu hiện bên ngoài của các bạn sinh viên khá rõ ràng và trở nên tiêu cực. Một số lớp thì lại hoàn toàn ngược lại với tình trạng quan sát của nhóm nghiên cứu đã đặt vấn đề, như vui vẻ đóng góp, có nhiều ý tưởng sáng tạo trong lớp học, tổ chức trao đổi công khai, thẳng thắn mà không chỉ trích lẫn nhau, đồng thời học được nhiều điều mới. Chính vì thế, nhóm nghiên cứu đã phát hiện ra vấn đề liên quan đến phản hồi, đặc biệt là phản hồi tích cực trong giáo dục, đã có tác động như thế nào đến sự tự tin của sinh viên trong lớp học, lấy ví dụ cụ thể và thí điểm ở lớp học Thiết kế cuộc đời tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội để làm vấn đề nghiên cứu. Đồng thời, thông qua việc nghiên cứu các tài liệu đi trước, mặc dù đã có các nghiên cứu khác nhau về phản hồi, phản hồi tích cực trong các lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là trong giáo dục (Hwang & Kang, 2023; Jansen et al., 2025; Lipsch-Wijnen & Dirkx, 2022; Ostrosky et al., 2013; Ovando, 1994, 2005; D. Pangastuti et al., 2022; Dwiretno Pangastuti et al., 2022; Ruscher et al., 2010; Schartel, 2012; Wilson, 2012; Wisener et al., 2025), môn học Thiết kế cuộc đời/Design your life (Brown, 2002; Burnett & Evans, 2016, 2019; Cagarman & Schweitzer, 2023; Dosi et al., 2023; Henriksen et al., 2020; Kalantzis & Cope, 2010; Liên et al., 2019; Lock, 2004; Retna, 2019; Savickas et al., 2009; Tomy & Pardede, 2019; Wang & Sung, 2022; Yu, 2016). Tuy nhiên, trong sự hạn chế về mặt năng lực tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu, nhóm tác giả phát hiện rằng việc nghiên cứu tác động của phản hồi tích cực từ phía giảng viên đến mức độ tự tin trong lớp học của sinh viên, đặc biệt trong lớp học Thiết kế cuộc đời vẫn còn là vấn đề nghiên cứu mới, chưa có nhiều nghiên cứu nói đến. Chính vì thế, xuất phát từ những lý do trên, đề tài này được thực hiện nhằm sáng tỏ tác động của phản hồi tích cực từ phía giảng viên đến mức độ tự tin trong lớp học của sinh viên, với nghiên cứu trường hợp điển hình là trong lớp học Thiết kế cuộc đời tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
Về phản hồi và phản hồi tích cực trong giáo dục.
Phản hồi trong giáo dục.
Phản hồi (feedback) trong giáo dục được hiểu là thông tin mà người dạy, bạn học, sách, phụ huynh hoặc chính người học cung cấp, liên quan đến kết quả học tập hoặc mức độ hiểu biết của người học (Hattie & Timperley, 2007). Brookhart (2017) chỉ ra rằng phản hồi từ giảng viên đặc biệt quan trọng, bởi đây là nguồn thông tin giúp người học nhận thức rõ hơn về năng lực của bản thân, hiểu được những điểm cần cải thiện, và từ đó nâng cao kết quả cũng như kỹ năng học tập.
Phản hồi trong giáo dục có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau, tùy vào mục đích, hình thức và thời điểm áp dụng. Nicol & Macfarlane-Dick (2006) đã đề xuất bốn dạng phản hồi chính:
- Phản hồi đánh giá: Đưa ra nhận định về mức độ hoàn thành của nhiệm vụ, ví dụ như bài làm đã đạt yêu cầu hay chưa.
- Phản hồi mô tả: Nêu rõ điểm mạnh, điểm cần cải thiện, đồng thời cung cấp hướng dẫn cụ thể để học sinh tiến bộ.
- Phản hồi hướng dẫn: Đề xuất những giải pháp cụ thể giúp người học nâng cao hiệu quả học tập.
- Phản hồi khuyến khích: Giúp động viên người học, góp phần duy trì và củng cố động lực trong quá trình học.
Bên cạnh đó, Harmer (2015) mở rộng khái niệm phản hồi bằng cách phân loại dựa trên mục tiêu, hình thức thể hiện và thời điểm thực hiện. Cụ thể, phản hồi có thể là:
- Phản hồi bằng lời (verbal), bao gồm các hình thức như sửa lỗi trực tiếp, gợi ý, yêu cầu giải thích, tái diễn đạt, phản hồi ngôn ngữ học hoặc lặp lại – theo phân loại của Lyster và Ranta (1997).
- Phản hồi phi ngôn từ (non-verbal), chẳng hạn như ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, nụ cười… Những dấu hiệu này được Herra và Kulinska (2018) nhấn mạnh như một phần quan trọng trong giao tiếp phản hồi.
Nhiều nghiên cứu đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của phản hồi trong việc nâng cao hiệu quả học tập. Hattie (1999) cho rằng phản hồi có tác động mạnh mẽ đến quá trình học tập, tương đương với chất lượng giảng dạy. Tương tự, Moreno (2004) khẳng định rằng phản hồi đóng vai trò cốt lõi trong việc cải thiện khả năng tiếp thu kiến thức và kỹ năng của người học. Đặc biệt, phản hồi có thể thúc đẩy tư duy phản biện và khả năng tự điều chỉnh (self-regulation), những yếu tố cần thiết để phát triển kỹ năng học tập suốt đời (Hattie & Timperley, 2007).
Phản hồi tích cực trong giáo dục.
Phản hồi trong giáo dục có thể mang nhiều tính chất khác nhau, trong đó tính tích cực là một đặc điểm quan trọng, góp phần trực tiếp vào hiệu quả học tập của người học. Phản hồi tích cực không chỉ dừng lại ở việc công nhận thành tích, mà còn cung cấp thông tin rõ ràng để người học điều chỉnh và cải thiện. Fong và cộng sự (2016) định nghĩa phản hồi tích cực là một hình thức phản hồi mang tính xây dựng, được thiết kế để hỗ trợ sinh viên một cách không đe dọa, giúp họ nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình, đồng thời cung cấp các chiến lược cụ thể để cải thiện hiệu suất học tập. Baron (1988) nhấn mạnh rằng phản hồi tích cực đòi hỏi sự cẩn trọng trong cách diễn đạt, tránh làm tổn thương lòng tự trọng của người học, đặc biệt là trong những tình huống cần chỉ ra hạn chế hoặc sai lầm.
Theo Harmer (2015), để đưa ra một phản hồi tích cực, giảng viên cần cân nhắc hai yếu tố chính là đánh giá và sửa chữa. Đánh giá giúp sinh viên nhận thức rõ ràng về hiệu quả học tập của mình, trong khi sửa chữa đóng vai trò định hướng, giúp sinh viên hiểu được hành vi nào cần được duy trì hoặc điều chỉnh. Ví dụ, giảng viên có thể nói: “Em đã trình bày ý tưởng rất rõ ràng, nhưng em cần thêm dẫn chứng để làm rõ luận điểm này.” Khi chỉ ra lỗi sai, phản hồi nên đi kèm với hướng dẫn sửa đổi cụ thể, chẳng hạn: “Em nên sử dụng thì quá khứ đơn trong câu này thay vì thì hiện tại đơn.” Điều này giúp sinh viên không chỉ nhận ra vấn đề mà còn biết cách khắc phục và phát triển kỹ năng trong các bài tập sau.
Ngoài ra, phản hồi tích cực mang tính xây dựng cần đáp ứng một số yêu cầu quan trọng sau:
- Tính cụ thể là yếu tố cốt lõi của một phản hồi hiệu quả. Thông tin phản hồi cần rõ ràng, chi tiết và liên quan trực tiếp đến phần thể hiện của sinh viên. Brookhart (2017) nhấn mạnh rằng phản hồi càng cụ thể, sinh viên càng dễ dàng xác định hành động cần thực hiện để cải thiện. Ví dụ, thay vì chỉ nói “Làm tốt lắm!” hay “Cần cố gắng hơn!”, giảng viên có thể nói: “Bài thuyết trình của nhóm rất chi tiết, đã phân tích rõ ràng các khía cạnh quan trọng của chủ đề. Tuy nhiên, nếu các em có thể điều chỉnh giọng điệu một chút, thêm ngôn ngữ cơ thể và duy trì giao tiếp bằng mắt với khán giả, bài thuyết trình sẽ trở nên sinh động và cuốn hút hơn.” Phản hồi cụ thể như vậy không chỉ giúp sinh viên xác định điểm cần điều chỉnh mà còn khuyến khích họ phát huy điểm mạnh.
- Ngôn ngữ và cử chỉ của giảng viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc truyền tải phản hồi tích cực. Fong và cộng sự (2018) cho rằng phản hồi nên sử dụng ngôn ngữ tích cực, lịch sự và không phán xét, ngay cả khi chỉ ra những điểm cần cải thiện. Ví dụ, thay vì nói “Em làm sai rồi,” giáo viên có thể nói: “Chúng ta có thể áp dụng cách này để kết quả tốt hơn.” Cách diễn đạt mang tính hợp tác này giúp sinh viên cảm thấy được tôn trọng và dễ tiếp nhận phản hồi hơn. Sự lịch sự trong phản hồi bao gồm việc sử dụng các đại từ nhân xưng như “chúng ta” hoặc “các em” để tạo cảm giác thân thiện và hỗ trợ. Bên cạnh đó, cử chỉ thân thiện như mỉm cười, gật đầu hoặc duy trì ánh mắt khích lệ có thể giúp sinh viên cảm thấy thoải mái, giảm căng thẳng và sẵn sàng tiếp nhận thông tin hơn.
- Tính kịp thời là một yếu tố khác có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của phản hồi. Theo Hattie & Timperley (2007), phản hồi nên được đưa ra ngay sau khi sinh viên hoàn thành nhiệm vụ hoặc có kết quả học tập, để sinh viên dễ dàng liên hệ phản hồi với hành động cụ thể và điều chỉnh hành vi một cách hiệu quả. Phản hồi chậm trễ có thể làm giảm tính hiệu quả của thông điệp, khiến sinh viên khó tiếp nhận và áp dụng vào thực tế. Ví dụ, nếu sinh viên mắc lỗi ngữ pháp trong một bài thuyết trình, phản hồi cần được đưa ra ngay sau bài thuyết trình để sinh viên có thể nhớ và sửa chữa cho lần sau. Dan (2023), Byrnes (2021), Wang và Li (2020), Ha (2017), Brown (2016), Lyster và Ranta (1997), Harmer (2015) cũng đều nhấn mạnh rằng phản hồi sẽ mất tác dụng nếu bị trì hoãn quá lâu. Việc cung cấp phản hồi tức thì, cũng như phản hồi thường xuyên hơn, giúp học sinh duy trì đúng hướng hướng tới mục tiêu; do đó, phản hồi được cung cấp kịp thời luôn có hiệu quả. Ngoài ra, Harmer (2015) cho rằng, thời điểm đưa ra phản hồi nên linh hoạt, tùy thuộc vào mục tiêu học tập và giai đoạn học tập của người học. Khi người học đang làm quen với kiến thức mới và cần chú ý đến độ chính xác, phản hồi ngay lập tức (immediate feedback) sẽ giúp các em điều chỉnh kịp thời và tránh lặp lại sai sót. Nhưng trong những lúc học sinh đang cố gắng vận dụng kiến thức, việc dừng lại để sửa lỗi ngay có thể làm gián đoạn mạch suy nghĩ. Khi đó, phản hồi chậm hơn một chút (delayed feedback), sau khi hoạt động kết thúc lại có tác dụng tốt hơn, vì học sinh có thời gian trải nghiệm trọn vẹn trước khi nhìn lại và rút kinh nghiệm.
- Tính xây dựng tích cực là một đặc điểm quan trọng của phản hồi hiệu quả. Phản hồi tích cực không chỉ dừng lại ở việc chỉ ra điểm mạnh hay điểm yếu, mà còn phải cung cấp định hướng rõ ràng nhằm thúc đẩy sự phát triển của sinh viên. Hattie & Timperley (2007) cho rằng phản hồi hiệu quả nên tập trung vào quá trình học tập và nỗ lực của người học, thay vì chỉ đánh giá kết quả cuối cùng. Dweck (2008) cho rằng khi sinh viên hiểu được hành vi nào dẫn đến thành công trong học tập, họ sẽ phát triển tư duy cầu tiến và có động lực hơn trong việc cải thiện hiệu suất. Theo Shute (2008), phản hồi mang tính xây dựng không chỉ giúp sinh viên xác định điểm cần khắc phục mà còn đưa ra các bước cụ thể để sửa đổi. Ví dụ, thay vì chỉ nói “Bài luận của em chưa thuyết phục,” giảng viên có thể nói: “Em nên bổ sung thêm dẫn chứng từ các nghiên cứu để tăng tính thuyết phục cho bài luận.” Khi sinh viên biết cách sửa đổi và phát huy thế mạnh, họ sẽ cảm thấy tự tin hơn và có xu hướng tiếp tục nỗ lực trong các nhiệm vụ tiếp theo. Brookhart (2017) nhấn mạnh rằng phản hồi xây dựng cần mang tính khích lệ và động viên, giúp sinh viên cảm thấy được hỗ trợ thay vì bị chỉ trích, từ đó tạo môi trường học tập tích cực và an toàn.
Sự tự tin vào năng lực của bản thân
Khái niệm “sự tự tin vào năng lực của bản thân”.
Theo Bandura (1997) thì sự tự tin vào năng lực của bản thân (self-efficacy) chính là niềm tin vào khả năng của chính mình để tổ chức và thực hiện thành công một nhiệm vụ nào đó và đạt được thành quả mong muốn.
Về nguồn gốc của sự tự tin vào năng lực của bản thân, Bandura (1997) cho rằng, có 4 nguồn gốc: “enactive mastery experience”, “vicarious experience”, “verbal persuasion” và “emotional arousal”:
- Enactive mastery experience: Bandura (1997) cho rằng những trải nghiệm thành công sẽ mang lại sự tự tin, trong khi những trải nghiệm thất bại lại có thể làm giảm đi sự tự tin. Mặt khác, mối quan hệ của những trải nghiệm thành công lẫn thất bại cũng có thể phức tạp với nhau. Cụ thể hơn, Bandura (1977) cũng đề cập là khi niềm tin vào năng lực đã được hình thành vững chắc sau những trải nghiệm thành công thì ảnh hưởng tiêu cực của một vài thất bại sẽ có khả năng giảm.
- Vicarious experience: Với nguồn gốc này, Anthony (2012) lý giải rằng mỗi cá nhân còn có thể học hỏi thông qua những thành công và thất bại của những người khác, từ đó hình thành và củng cố niềm tin về khả năng của bản thân. Bandura (1977) cũng cho rằng khi quan sát những người khác thực hiện những hành động thì cá nhân hình thành niềm tin rằng bản thân họ có thể thực hiện được hành động tương tự nếu đủ sự kiên trì và cố gắng.
- Verbal persuasion: Những lời nói động viên tích cực có khả năng thúc đẩy cá nhân cảm thấy tự tin vào khả năng của bản thân, nhất là khi đang trải qua những khó khăn và thách thức (Bandura, 1997). Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao thì những lời động viên ấy phải mang tính thực tế cao (Bandura, 1997).
- Emotional arousal: Khi những cảm xúc tiêu cực như sợ hãi, căng thẳng dâng trào ở mỗi cá nhân thì có thể ảnh hưởng đến phong độ của họ (Bandura, 1977). Vì vậy, khi mỗi cá nhân không bị những ảnh hưởng tiêu cực của những cảm xúc như vậy thì họ thường có xu hướng tin tưởng hơn vào khả năng của bản thân, nhất là khi ở trong những tình huống khó khăn và thách thức.
Sự tự tin vào năng lực của bản thân trong môi trường giáo dục.
Trong môi trường giáo dục, thì sự tự tin vào năng lực của bản thân trong môi trường học thuật (academic self-efficacy) được hiểu là những đánh giá của mỗi cá nhân về khả năng bản thân có thể thành công đạt được những thành tích trong học tập (Bandura, 1997; Elias & McDonald, 2007; Honicke & Broadbent, 2016). Midgley et al. (2000) và Nasa & Sharma (2014) cho rằng khái niệm đó chỉ niềm tin của cá nhân trong việc bản thân có thể thực hiện thành công những bài tập hoặc nhiệm vụ trong quá trình học tập (Midgley et al., 2000; Nasa & Sharma, 2014).
Nhiều nghiên cứu đã cho thấy những ảnh hưởng tích cực của sự tự tin vào năng lực của bản thân đối với người học trong môi trường giáo dục. Schunk (1995) thì đã cho rằng những học sinh có niềm tin với khả năng của bản thân cao thường chăm hardworking và có tính kiên trì cao hơn khi gặp khó khăn. Điều này cũng phần nào trùng với những phát hiện của Honicke & Broadbent (2016) khi họ cho rằng sự tự tin của học sinh càng cao thì học sinh sẽ càng đặt nhiều sự cố gắng vào các nhiệm vụ trong quá trình học và ít trì hoãn hơn. Những nghiên cứu tổng hợp của Multon, Brown và Lent (1991) chỉ ra những mối liên hệ tích cực giữa sự tự tin và thành tích trong quá trình học của người học. Họ cũng đã tìm ra là sự tự tin có thể có tác động tốt với đối tượng người học có năng lực chưa cao.
Ảnh hưởng của phản hồi tích cực của giảng viên tới sự tự tin của sinh viên trong lớp học trong các nghiên cứu đã được công bố trước đây.
Phản hồi tích cực từ giảng viên không chỉ là lời khen ngợi đơn thuần mà còn là một công cụ mạnh mẽ trong việc định hình tâm lý, thúc đẩy động lực và xây dựng sự tự tin cho sinh viên (Hattie & Timperley, 2007). Tuy nhiên, để phát huy hiệu quả tối đa, phản hồi tích cực cần được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của từng đối tượng sinh viên (Kluger & DeNisi, 1996).
Tạo môi trường học tập giàu tính khích lệ
Một môi trường học tập lý tưởng là nơi sinh viên cảm thấy đủ an toàn để đặt câu hỏi, thử nghiệm ý tưởng mới và chấp nhận sai lầm như một phần tự nhiên của quá trình học tập. Theo Hattie và Timperley (2007), phản hồi hiệu quả không chỉ đơn thuần là chỉ ra lỗi sai mà còn cần nhấn mạnh vào nỗ lực và sự tiến bộ của sinh viên. Khi phản hồi được trao đổi trong một bối cảnh thân thiện, không mang tính phán xét mà hướng đến đối thoại xây dựng, sinh viên sẽ dần xem phản hồi như một công cụ hỗ trợ hơn là một lời chỉ trích (Carless, 2006). Điều này đặc biệt quan trọng với những sinh viên nhút nhát hoặc thiếu tự tin, vì họ thường e ngại tham gia thảo luận do sợ bị đánh giá (Dweck, 2006). Nghiên cứu của Yeager và cộng sự (2014) cũng chỉ ra rằng, phản hồi mang tính khích lệ giúp giảm bớt lo lắng và tăng cường sự tham gia trong lớp học. Đồng thời, lý thuyết Tự quyết (Self-Determination Theory) của Ryan và Deci (2000) khẳng định rằng, khi sinh viên cảm thấy được công nhận và hỗ trợ, họ phát triển động lực nội sinh mạnh mẽ hơn, từ đó nâng cao sự tự tin và hứng thú học tập.
Phản hồi đóng vai trò là la bàn định hướng
Theo Sadler (1989), phản hồi hiệu quả phải hoạt động như một “vòng lặp cải tiến” (feedforward loop), giúp sinh viên điều chỉnh cách học mà không cảm thấy bị đánh giá thấp. Một nghiên cứu của Black và Wiliam (1998) về đánh giá vì học tập (Assessment for Learning) cho thấy, phản hồi cụ thể (ví dụ: “Phần phân tích của em đã tiến bộ, nhưng nếu tập trung sâu hơn vào dữ liệu ở phần A, kết quả sẽ tốt hơn”) giúp sinh viên nhận ra hướng cải thiện rõ ràng hơn so với những nhận xét chung chung. Điều này cũng phù hợp với nghiên cứu của Deci và Ryan (2000), khi cho rằng động lực bền vững xuất phát từ niềm tin “mình có thể” thay vì áp lực “mình phải”.
Củng cố niềm tin vào bản thân
Bandura (1997) trong Lý thuyết Tự hiệu quả (Self-Efficacy Theory) khẳng định rằng, “thành công nuôi dưỡng thành công”—tức là khi sinh viên trải nghiệm những thành công nhỏ nhờ phản hồi tích cực, họ sẽ tin vào khả năng của mình hơn. Swann (1988) cũng phát hiện rằng, những sinh viên tự tin thậm chí có thể biến phản hồi tiêu cực thành động lực, bởi họ đã xây dựng được “lá chắn tâm lý” vững chắc từ những lần được công nhận trước đó.
Tăng cường khả năng tự chủ trong học tập
Nicol và Macfarlane-Dick (2006) nhấn mạnh rằng, phản hồi định hướng giúp sinh viên cảm thấy kiểm soát được quá trình học tập của mình, từ đó phát triển kỹ năng tự đánh giá (self-regulation). Ngược lại, phản hồi mơ hồ (ví dụ: “Bài làm tốt, nhưng cần cố gắng hơn”) có thể khiến sinh viên bối rối và giảm lòng tin vào bản thân (Lipnevich & Smith, 2008). Một nghiên cứu gần đây của Wisniewski và cộng sự (2020) cũng chỉ ra rằng, phản hồi có cấu trúc rõ ràng giúp sinh viên chủ động đặt câu hỏi “Mình cần làm gì tiếp theo?” thay vì phụ thuộc vào đánh giá từ giảng viên.
Các yếu tố tác động tới hiệu quả của phản hồi tích cực
Mặc dù phản hồi tích cực mang lại nhiều lợi ích, nó có thể phản tác dụng nếu bị lạm dụng hoặc thiếu tính định hướng. Theo Dweck (2006), những lời khen chung chung như “Em giỏi lắm!” mà không đi kèm gợi ý cải thiện có thể tạo ra “tư duy cố định (fixed mindset)”, khiến sinh viên ngại thử thách vì sợ mất đi hình ảnh “xuất sắc”. Ngoài ra, nghiên cứu của Henderlong và Lepper (2002) cảnh báo rằng, phản hồi tích cực quá mức có thể làm giảm động lực nội sinh, vì sinh viên bắt đầu phụ thuộc vào lời khen thay vì tự đánh giá năng lực của mình. Do đó, phản hồi cần kết hợp giữa khích lệ và định hướng cải thiện để đảm bảo sự phát triển bền vững (Shute, 2008).
Về môn học “Thiết kế cuộc đời” tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Bối cảnh ra đời môn học “Thiết kế cuộc đời”.
Học phần “Thiết kế cuộc đời” là môn học tự chọn có 3 tín chỉ, được thiết kế bởi các giảng viên thuộc Bộ môn Giáo dục Khai phóng – Khoa Sư phạm Tiếng Anh (Mà nay thuộc về Khoa Tâm lý và Giáo dục Khai phóng), Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội. Các giảng viên của Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội đã đi học tập thực tế tại Ireland trong năm 2019 trong bối cảnh được đào tạo và tập huấn thông qua chương trình “Nâng cao năng lực cho cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý của ĐHQGHN theo phương pháp tiếp cận tư duy đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp (tư duy hướng đến hiệu quả) nhằm thúc đẩy và tăng cường các kỹ năng trong thế kỷ 21 và nuôi dưỡng tinh thần khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo trong sinh viên” do ĐHQGHN và Học viện Sáng tạo, Đại học Dublin, Ireland phối hợp tổ chức. Sau quá trình được tập huấn tại nước ngoài, các giảng viên đã nghiên cứu, xây dựng, thử nghiệm, tập huấn và thông qua kiểm duyệt chương trình môn học dựa trên các yêu cầu và quy chuẩn về xây dựng chương trình môn học và chương trình đào tạo của Trường Đại học Ngoại ngữ nói riêng và Đại học Quốc gia Hà Nội nói chung, cũng như có sự tham khảo của các trường đại học tại Việt Nam nói riêng và trên toàn thế giới nói chung, đặc biệt là trong việc ra đời môn học “Thiết kế cuộc đời”. Được triển khai từ năm học 2021 – 2022, thông qua các buổi tập huấn trong nước khác nhau, học phần “Thiết kế cuộc đời” đã được ra đời trong bối cảnh đó.
Mục tiêu và chuẩn đầu ra học phần “Thiết kế cuộc đời”
Trong xã hội hiện đại, so với phương pháp dạy học truyền thống, thứ phương pháp mà tập trung vào việc truyền đạt kiến thức chuyên môn và kỹ năng cụ thể liên quan đến nghề nghiệp, thì đối với môn học Thiết kế cuộc đời, môn học này nhấn mạnh vào việc trang bị cho người học những công cụ để tự định hướng cuộc sống và phát triển bản thân toàn diện. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh thế giới việc làm ngày càng biến đổi nhanh chóng, nơi sự linh hoạt và khả năng thích ứng trở thành yếu tố sống còn của sự thành công. Hơn thế nữa, trong một thế giới, nơi mà vạn vật kết nối bằng điện toán đám mây và công nghệ cao, cùng với sự phát triển như vũ bão của Trí tuệ nhân tạo và trí tuệ nhân tạo tạo sinh (AI và Generative AI) (Yehia, 2025), một trong số những kỹ năng quan trọng chính là tự định hướng (self-direction) và giao tiếp (trong đó có giao tiếp với chính bản thân mình) (Bakay, 2022; Bosch và cộng sự, 2019; Ghaith, 2010). Như vậy, để trở nên thành công trong bối cảnh ấy, “Design Your Life” được ra đời nhằm lấp đầy khoảng trống này bằng cách cung cấp một quy trình có hệ thống để người học xác định giá trị cá nhân, quản lý nguồn lực, và thiết lập lộ trình thăng tiến phù hợp với bản thân. Không những vậy, khả năng sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề được đặc biệt chú trọng trong môn học này (Liên và cộng sự, 2019).
Học phần “Thiết kế cuộc đời” cung cấp cho người học những kiến thức, kỹ năng của tư duy thiết kế (design thinking) để giải quyết những vấn đề phát sinh trong cuộc sống, học tập và công việc; giúp họ tự thiết kế một cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc và có ý nghĩa của riêng mình. Học phần cũng giúp người học một số phương pháp để có thể xác định và lựa chọn công việc phù hợp với bản thân sau khi tốt nghiệp đại học. Chuẩn đầu ra của môn học đòi hỏi người học phải đạt được chuẩn đầu ra ở cả 3 thành tố: Kiến thức, kỹ năng và thái độ. Về kiến thức, sinh viên cần nắm vững quy trình tư duy thiết kế để áp dụng vào việc tự khám phá bản thân và lập kế hoạch cuộc sống. Về kỹ năng, sinh viên sẽ thực hành các phương pháp khám phá và thiết kế công việc, phát triển định hướng cuộc sống hạnh phúc, xây dựng kế hoạch dài hạn, cũng như rèn luyện kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm hiệu quả. Về thái độ, môn học hướng đến việc hình thành tính tích cực, chủ động trong học tập và làm việc nhóm, thái độ thân thiện và chân thành trong giao tiếp, cùng với sự cam kết chuyên nghiệp trong thực hiện nhiệm vụ hàng ngày.
Phương thức kiểm tra đánh giá học phần “Thiết kế cuộc đời”
Kế thừa tính sáng tạo và sự khai phóng trong giáo dục, kết hợp và phát triển từ tài liệu được ra đời từ các trường đại học nổi tiếng, đi đầu trong việc dạy môn học “Design your life” như Stanford (Mỹ), Dublin (Ireland), … môn học “Thiết kế cuộc đời” (Design your life) được thiết kế trong vòng 15 tuần, chia làm 3 đầu điểm: chuyên cần (chiếm 20%), giữa kỳ (chiếm 20%) và cuối kỳ (chiếm 60%). Với phương pháp dạy học linh hoạt, tập trung nhiều vào quá trình chiêm nghiệm, trải nghiệm thực tế của cá nhân người học, sử dụng chủ yếu phương pháp lấy người học làm trung tâm, các hoạt động của môn học xoay quanh việc quan sát, đọc, viết, vẽ, thảo luận nhóm, làm việc nhóm và thuyết trình.
Đối với điểm chuyên cần, chiếm 20% tổng trị số, sinh viên tham gia môn học được khuyến khích đi học và phát biểu đầy đủ để tăng cường lấy điểm chuyên cần. Đồng thời, trong quá trình học, sinh viên sẽ được giảng viên dạy môn học yêu cầu viết bài chiêm nghiệm (reflection) sau mỗi buổi học, cũng như thực hành viết nhật ký cảm xúc theo ngày, bao gồm ít nhất 5 hoạt động mà người học cho là ý nghĩa nhất trong ngày.
Khi nhắc đến điểm giữa kỳ, chiếm 20% tổng trị số của môn học, sinh viên được yêu cầu đi tham quan bảo tàng Mỹ Thuật Việt Nam vào một buổi học đã được thống nhất trong quá trình triển khai môn học, sau đó nộp lại bài chiêm nghiệm cá nhân (self-reflection) về những gì liên quan đến chuyến đi bảo tàng đó. Các hình thức trong quá trình chiêm nghiệm cá nhân (self-reflection), mang đầy tính màu sắc của tinh thần đổi mới sáng tạo, được khuyến khích có thể ở bất kỳ một dạng sản phẩm nào hợp lệ, miễn đảm bảo yêu cầu liên quan đến nội dung, hình thức và cách thức liên quan đến việc đi bảo tàng của sinh viên học môn học.
Đáng chú ý, điểm đánh giá cuối kỳ, chiếm 60% tổng trị số của môn học, được chia ra làm 2 nhiệm vụ khác nhau. Nhiệm vụ thứ nhất chiếm 30% là bài tập cá nhân với nội dung thiết kế ra 3 cuộc đời cho bản thân với 3 hoàn cảnh khác nhau trong vòng 5 năm. Bài tập cần phải dựa vào những hệ giá trị cốt lõi của bản thân và sinh viên tự đánh giá các mức độ về nguồn lực (resources), sự yêu thích (I like it), sự tự tin (confidence) và sự mạch lạc (coherence) của cuộc đời được thiết kế. Nhiệm vụ thứ 2 là thuyết trình theo nhóm. Các nhóm sinh viên trong lớp học sẽ tổ chức bài thuyết trình với nội dung là phản hồi và chiêm nghiệm lại các hoạt động của khoá học; các giá trị của khóa học; sự thay đổi của chính bản thân mình và các thành viên trong nhóm trước và sau khóa học một cách sáng tạo.
Ý nghĩa khoa học
Về mặt lý thuyết
Nghiên cứu này mang lại những đóng góp quan trọng về mặt lý luận cho lĩnh vực giáo dục đại học. Trước hết, nghiên cứu bổ sung và phát triển cơ sở lý thuyết về ảnh hưởng của phản hồi tích cực trong bối cảnh các môn học lấy người học làm trung tâm như TKCĐ. Đặc biệt, nghiên cứu tập trung làm rõ mối quan hệ giữa phản hồi của giảng viên với hai yếu tố then chốt trong quá trình học tập chủ động: sự tự tin và động lực học tập của sinh viên. Những phát hiện từ nghiên cứu sẽ góp phần hoàn thiện khung lý thuyết về phương pháp giảng dạy tích cực trong giáo dục đại học hiện đại.
Về mặt thực tiễn
Trên phương diện ứng dụng, nghiên cứu này mang lại nhiều giá trị thiết thực cho công tác giảng dạy. Cụ thể, kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cho giảng viên những thông tin hữu ích về cách thức sử dụng phản hồi tích cực để khuyến khích sinh viên tham gia chủ động hơn vào các hoạt động học tập. Hơn nữa, nghiên cứu còn đề xuất các chiến lược phản hồi hiệu quả, giúp giảng viên tối ưu hóa trải nghiệm học tập của sinh viên trong môn TKCĐ, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học.
Về mặt ứng dụng
Xét ở góc độ vận dụng vào thực tế, nghiên cứu mang lại nhiều giải pháp ứng dụng cụ thể. Một mặt, nghiên cứu đề xuất các phương pháp phản hồi giúp sinh viên phát triển sự tự tin khi trình bày ý tưởng, tham gia thảo luận và thực hiện bài tập nhóm. Mặt khác, kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở quan trọng để nhà trường phát triển các chiến lược giảng dạy hiệu quả, tạo dựng môi trường học tập tích cực và khích lệ tinh thần học tập của sinh viên. Những đề xuất từ nghiên cứu không chỉ áp dụng cho môn TKCĐ mà còn có thể nhân rộng cho các môn học phát triển kỹ năng khác.