1. Nhu cầu thực tiễn
J. Dewey (1859 – 1952) [23], một nhân vật nổi trội của triết học và giáo dục Hoa Kỳ cho rằng con người sống cần tương tác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm vấn đề đó ngay từ trong nhà trường. Tư tưởng giáo dục này của ông vẫn đang giữ tầm ảnh hưởng lớn cho thấy vai trò không hề nhỏ của sự tương tác trong giáo dục.
J.X. Vygotsky (1896 – 1934) [24], cũng chỉ ra rằng sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ các “tương tác xã hội” việc học tập tốt nhất khi tác động được tới “vùng phát triển gần nhất.” Ông cho rằng quá trình nhận thức của người học thường xuyên diễn ra ở hai trình độ đó là trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Ở trình độ hiện tại người học có thể độc lập giải quyết được các vấn đề. Còn khi người học ở trạng thái vùng phát triển gần nhất để giải quyết được vấn đề, người học phải tham gia thảo luận, phản biện, tranh luận, … có nghĩa là người học thực hiện tương tác đa dạng với thầy cô giáo và đặc biệt là bạn học để tạo môi trường kích thích phát triển. Như vậy nếu không có hoạt động tương tác, người học không thể tự mình giải quyết được nhiệm vụ học tập. .
Đối với việc ngoại ngữ, thực hành tương tác rất cần thiết để thúc đẩy quá trình học hiệu quả. Nếu muốn người học thụ đắc một ngôn ngữ mới họ cần được tiếp cận thường xuyên ngôn ngữ nhập phù hợp với năng lực ngôn ngữ của họ đồng thời cần có nhiều cơ hội sử dụng ngôn ngữ đó trong lớp học, tương tác với giáo viên và những người khác Mark Payne (2011)[51] hay trong giảng dạy ngoại ngữ cũng như trong tất cả các lĩnh vực giảng dạy khác, giao tiếp giữa thầy và trò là nhân tố quan trọng Littlewood (1999) [42]; quá trình rèn luyện để làm chủ kiến thức và thành thạo kỹ năng giao tiếp là một trong những hành trang vững chắc cho sinh viên. Trong quá trình tiếp thu và thực hành hoạt động tương tác, người học ít nhiều xuất hiện những yếu tố tâm lý. Phó tiến sĩ Hoàng Anh (2017)[… ] cũng đưa ra mối liên hệ giữa giao tiếp và tâm lý, giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý, tạo nên quan hệ giữa hai hoặc nhiều người với nhau chứa đựng một nội dung nhất định. Chính vì vậy, khi tương tác, giao tiếp con người xuất hiện nhiều tâm lý và ảnh hưởng đến nội dung, vấn đề được quan tâm. Trong thực hành tương tác giữa sinh viên và sinh viên, sinh viên và giảng viên cũng tương tự, còn xuất hiện nhiều rào cản về tâm lý trong lớp thực hành ngoại ngữ.
Hiện nay trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQGHN đang duy trì việc tổ chức hoạt động lớp thực hành ngoại ngữ cho sinh viên năm Nhất và năm Hai. Đây là một phần quan trọng trong chương trình học, đóng vai trò quyết định đối với quá trình học và phát triển kỹ năng sử dụng ngoại ngữ cho sinh viên. Thực tiễn quan sát cho thấy, sinh viên còn “ ngại nói”, tương tác còn hạn chế trong lớp thực hành ngoại ngữ. Cụ thể, nhiều sinh viên thiếu tự tin do năng lực chưa tích cực trau dồi và kỹ năng chưa rèn luyện kĩ, thành thạo, còn thiếu tập trung, làm việc riêng, ngại đưa ra ý kiến, thụ động trong các hoạt động tương tác (theo cặp, theo nhóm) trên lớp, …. Điều đó đến không khí lớp học thiếu sôi nổi, chất lượng giờ học không đảm bảo và khối lượng kiến thức được tiếp thu không đạt hiệu quả tốt nhất. Những khó khăn đó xuất phát từ những rào cản tâm lý trong giao tiếp mà họ không phát hiện hoặc không thể vượt qua. Nếu những rào cản này còn tồn tài trong thời gian dài sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả học tập, đặc biệt kỹ năng sử dụng ngoại ngữ và cơ hội việc làm của sinh viên.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Những rào cản tâm lý khi tương tác trong giờ ngoại ngữ thực hành của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm phát hiện thực trạng tương tác, những yếu tố tâm lý liên quan đến vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp phù hợp nhằm nâng cao hoạt động tương tác khi giao tiếp trong lớp thực hành ngoại ngữ của sinh viên.
2. Tổng quan tài liệu công trình nghiên cứu liên quan
Tương tác là trung tâm của quá trình học tập ngoại ngữ bởi nó không chỉ giúp nơi học phát triển kỹ năng ngôn ngữ mới mà còn tạo điều kiện để họ tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ của mình (Brown, 2011). Tuy nhiên, những rào cản tâm lý là tất cả những yếu tố mà sinh viên gặp phải trong quá trình hoạt động ngoại ngữ gây tác động tiêu cực, ảnh hưởng xấu đến tiến trình và kết quả có thể gây ảnh hưởng đáng kể đến mức độ và chất lượng của các hoạt động tương tác (Đặng Thị Lan, 2007) khiến sinh viên vẫn còn e dè, ngại ngùng khi phải nói trước lớp hoặc giao tiếp với người bản ngữ, điều này cản trở sự tiến bộ trong học và sử dụng ngoại ngữ (Nguyễn Thị Thanh Thủy, 2015).Vì vậy, trong tổng quan này, chúng tôi sẽ xem xét các yếu tố tâm lý gây khó khăn cho sinh viên trong quá trình tham gia hoạt động tương tác trong lớp học thực hành tiếng.
2.1. Lớp học ngoại ngữ theo hướng tiếp cận giao tiếp
2.1.1. Năng lực giao tiếp
Về căn bản, theo Chomsky (1965) học một ngôn ngữ nào đó với mục đích cuối cùng, quan trọng nhất là để sử dụng cho mục đích giao tiếp. Chomsky là người đầu tiên tách biệt kiến thức ngữ pháp ra khỏi kiến thức cần có để giao tiếp. Theo tác giả, có thể quan niệm năng lực giao tiếp trong học ngoại ngữ là: “Khả năng vận dụng các kiến thức ngữ pháp và kiến thức xã hội nhằm biết cách thực hiện câu nói bằng tiếng Anh phù hợp theo bối cảnh”. Hymes (1972) đưa ra thuật ngữ “Năng lực giao tiếp” ở đó người sử dụng ngôn ngữ cần nắm vững các quy tắc ngữ pháp và vận dụng hiệu quả trong giao tiếp xã hội. Lý thuyết của Hymes nhận được sự tán đồng của nhiều nhà ngôn ngữ, trong đó phải kể đến Widdowson (1978), tác giả xem việc học ngôn ngữ không chỉ là học kiến thức về các quy tắc ngữ pháp mà là đạt khả năng sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Theo Canale và Swain (1980) năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành phần chính: ngữ pháp, từ vựng, khả năng sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh xã hội, và khả năng giao tiếp liên văn hóa. Halliday cung cấp một cái nhìn toàn diện về cách mà ngôn ngữ được sử dụng trong các tình huống giao tiếp, nhấn mạnh các chức năng của ngôn ngữ như chức năng giao tiếp xã hội, chức năng thông tin, và chức năng hành động. Ông cho rằng việc học ngôn ngữ nên bao gồm việc phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ để thực hiện các chức năng này.
2.1.2. Lớp học ngoại ngữ theo hướng tiếp cận giao tiếp
Có 4 đặc điểm của dạy học tương tác theo hướng tiếp cận giao tiếp, theo ( Brown, 2000) gồm: Người học đạt được khả năng thành thạo về ngôn ngữ, các hoạt động ngôn ngữ được thiết kế theo hướng khuyến khích người học tham gia sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp với tình huống giao tiếp, tập trung vào phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ lưu loát, người học được tiếp nhận ngôn ngữ và vận dụng ngôn ngữ trong những tình huống bất ngờ, không chuẩn bị trước. Gass và Selinker (2008) cho rằng các hoạt động lớp học nên được thiết kế để khuyến khích sự tương tác giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên. Các hoạt động như thảo luận nhóm, trò chơi ngôn ngữ, và các bài tập tương tác có thể tạo ra cơ hội cho học sinh để sử dụng ngôn ngữ một cách thực tế và nhận phản hồi từ bạn bè và giáo viên. Richards và Rodgers (2001), Littlewood (2004) và Meng & Wang (2011) dạy học ngoại ngữ theo hướng tiếp cận giao tiếp (Communicative Language Teaching – CLT) nhấn mạnh rằng CLT giúp người học phát triển kỹ năng giao tiếp thông qua các hoạt động tương tác trực tiếp trên lớp học mang tính thực tế, tập trung vào việc tạo ra các cơ hội cho học sinh thực hành ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Nói cách khác, ngoại ngữ vừa phải là nội dung giảng dạy, vừa phải là phương tiện giảng dạy thông qua các hoạt động ngôn ngữ được thiết kế theo hướng tiếp cận giao tiếp. Tương tự, Allwright (2014) khẳng định người học sẽ chẳng thể sử dụng kiến thức ngoại ngữ đã học trong lớp ra bên lớp học nếu họ chưa bao giờ có nhiều cơ hội thực hành những tình huống tương tự như “cuộc sống thực”. Như vậy, việc cho phép người học tham gia vào các hoạt động thực hành ngôn ngữ là cách để thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết trong lớp học và thực hành trong đời thực.
2.1.3. Thuyết ngữ nhập (Input Hypothesis)
Thuyết ngữ nhập cho rằng việc học ngôn ngữ xảy ra khi người học tiếp xúc với ngôn ngữ đó ở mức độ ( i + 1). Mức độ này đề cập đến việc người học cần được tiếp xúc với kiến thức ngôn ngữ mới ở mức độ hơi cao hơn so với khả năng hiện tại của họ. Đây là sự kết hợp giữa các yếu tố đã biết (i) và các yếu tố mới (1) ( Krashen, 1982). Ông cũng cho rằng ngữ nhập càng nhiều thụ đắc ngôn ngữ càng nhiều và ngược lại ngữ nhập hạn chế việc thụ đắc ngôn ngữ diễn ra càng giảm. Ủng hộ quan điểm này, Jack C. Richards & Willy A. Renandya (2001) cũng khẳng định ngữ nhập (input) có vai trò quan trọng đối với quá trình người học thụ đắc ngôn ngữ.
2.1.4. Thuyết tương tác ( Interaction Hypothesis)
Long (1985) phát triển Thuyết Tương tác, cho rằng việc tương tác trong quá trình giao tiếp tạo ra cơ hội cho học sinh nhận được phản hồi và điều chỉnh ngôn ngữ của họ. Theo đó, tương tác giúp người học nhận diện và sửa chữa lỗi ngôn ngữ của mình, đồng thời cung cấp các cơ hội để sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống thực tế. Theo đó, thuyết đề cập tới những kỹ thuật điều chỉnh trong tương tác giúp các bên giao tiếp khắc phục những khó khăn để duy trì tương tác sao cho kết quả đạt được là ngữ nhập trở nên dễ hiểu. Đề cao vai trò của giao tiếp trong học ngôn ngữ, Pica, Young, và Doughty (1987) chỉ ra rằng các chiến lược giảng dạy nên bao gồm các hoạt động tương tác giao tiếp có mục đích, chú trọng vào các bài tập đối thoại, để giúp người học cải thiện khả năng giao tiếp của họ. Bên cạnh đó, Meng và Wang (2011) nhấn mạnh tương tác tạo cơ hội cho người học tiếp cận ngữ nhập nhiều hơn bằng cách nghe nhiều, từ đó gia tăng vốn ngôn ngữ của người học. Trong quá trình tương tác, người học sử dụng ngôn ngữ nhiều hơn, dám thử những từ vựng và cấu trúc mới để giao tiếp với đối tác tương tác. Như vậy có thể nói, ngữ nhập và điều kiện cần cho việc thụ đắc ngôn ngữ và tương tác tạo thuận lợi cho quá trình trên diễn ra một cách tự nhiên.
2.2 Dạy học tương tác ( Interactive teaching)
2.2.1. Tương tác trong lớp học
Trước hết, tương tác trong mối quan hệ giữa người với người được hiểu là sự tác động qua lại, đòi hỏi ít nhất hai đối tượng tham gia và có sự phản hồi từ cả hai phía. Theo Vũ Dũng (1995), tương tác chỉ diễn ra khi hành động của một bên được đối phương đáp trả. Điều này khẳng định rằng tương tác là một hoạt động hai chiều, nơi các bên không chỉ hành động mà còn phản ứng lại với nhau, tạo nên một quá trình tương hỗ tự nhiên. Ngoài việc xem tương tác như một hành động qua lại, một số nghiên cứu khác còn tập trung vào kết quả của quá trình này, nhấn mạnh “sự ảnh hưởng lẫn nhau” giữa các chủ thể. Theo Wagner (1997), tương tác xảy ra khi các đối tượng và sự kiện đồng thời tác động và ảnh hưởng qua lại, tạo ra những thay đổi cụ thể. Theo đó, tương tác trong lớp học ngoại ngữ nói riêng là tương tác lời nói và đối tượng tham gia tương tác là giảng viên và người học, người học và người học. (Meng và Wang, 2011) tương tác giữa giáo viên và người học có thể diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như tương tác giữa giáo viên với cả lớp, giữa giáo viên với từng cá nhân, giữa giáo viên với một nhóm người học. Xong, giáo viên đóng vai trò như người tổ chức, điều khiển, đánh giá và cũng là người tham gia hoạt động và cung cấp tài nguyên ngôn ngữ cho người học.
Mô hình tương tác IRE của (Hall, 2001) là kiểu tương tác phổ biến trong lớp học, thường diễn ra ở nhiều cấp lớp từ tiểu học cho đến cấp đại học, đặc biệt trong lớp học có người học trình độ thấp. IRE (Initialing-Response-Evaluation). Theo đó, giáo viên đặt nền tảng cho sự tương tác và hướng người học vào một chủ đề cụ thể bằng cách đặt câu hỏi liên quan ( Initiation); tiếp đó người học sẽ đưa ra câu trả lời hoặc phản hồi lại yêu cầu của giáo viên ( Response); cuối cùng giáo viên đánh giá câu trả lời của người học và đưa ra phản hồi ( Evaluation). Tuy nhiên (Hall, 2001) mô hình tương tác này bộc lộ nhiều hạn chế khi người học không có nhiều cơ hội sử dụng ngôn ngữ bởi tính kiểm soát của giáo viên quá lớn từ việc đặt câu hỏi đến đánh giá câu trả lời. Do đó hạn chế việc phát triển kỹ năng giao tiếp của người học khi họ ít có khả năng ghi nhớ và hiểu nội dung. Theo đó, tương tác IRE có thể điều chỉnh thành tương tác IRF ( Initiation-Response-Follow Up). Giai đoạn thứ ba trong tương tác IRE được thay bằng những câu hỏi tiếp theo ( follow-up question) để khuyến khích người học tương tác lâu hơn và gia tăng cơ hội sử dụng ngôn ngữ.
Theo Gillies (2014), khi tương tác với bạn học cùng lớp, người học cùng xây dựng kiến thức và hiểu biết khi họ lắng nghe những gì các bạn khác nói, thách thức bạn cùng nhóm và cùng nhau đi đến kết luận cuối cùng. Long ( 2005) tương tác giữa người học với người học mang lại nhiều lợi ích học tập, đặc biệt là những lớp học có sĩ số đông. Astin (1993) phát hiện ra răng tương tác hợp tác giữa sinh viên với sinh viên là một trong 2 tương tác có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập ở đại học. Astin cho rằng sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các sinh viên và tinh thần trách nhiệm đã thúc đẩy sinh viên nỗ lực hoàn thành bài tập của mình và hỗ trợ sinh viên khác hoàn thành bài tập. Điều này đã giúp sinh viên phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phê phán và nhận thức về văn hóa. Pascarella (2001) tiến hành một nghiên cứu dài hạn trong ba năm (tại Hoa Kỳ) cũng để minh chứng rằng học tập đồng đẳng và tương tác hợp tác với bạn bè ảnh hưởng mạnh đến sự phát triển nhận thức. Riêng Loewen, S., & Sato, M. (2018) đã nghiên cứu về tương tác ngôn ngữ trong học tập tiếng Anh và cho rằng tương tác hợp tác với bạn bè giúp cho sinh viên giảm căng thẳng, giảm áp lực tăng tự tin luyện tập cùng nhau. Nhờ vào điều này, kết quả nói Tiếng Anh của sinh viên tăng lên đáng kể.
2.2.2. Vai trò của tương tác đối với phát triển năng lực giao tiếp của người học
Hoạt động tương tác trong giờ thực hành tiếng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ, tăng cường sự tự tin, và phát triển các kỹ năng mềm cho người học. Long (1983) chỉ ra rằng tương tác với người nói ngôn ngữ mục tiêu giúp học sinh cải thiện ngữ pháp, từ vựng và phát âm thông qua phản hồi tức thì. Swain (1985) nhấn mạnh rằng việc diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ mục tiêu giúp củng cố kiến thức và phát hiện lỗ hổng trong kỹ năng. Vygotsky (1978) và Dörnyei (2005) nhấn mạnh tương tác tạo ra môi trường học tập tích cực, giúp người học cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng ngôn ngữ. Nghiên cứu của Tseng và Liou (2012) cho thấy rằng tương tác trong lớp học cũng giúp người học phát triển kỹ năng lãnh đạo, tổ chức, và các kỹ năng mềm khác. Mark Payne ( 2011) khẳng định tương tác của người học rất quan trọng trong quá trình thụ đắc một ngôn ngữ. Theo đó, người học cần tiếp xúc thường xuyên với ngôn ngữ đó thông qua nghe, đọc và đồng thời cần có nhiều cơ hội sử dụng nó trong lớp học khi tương tác với giáo viên và bạn học.
2.2.3. Các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến tương tác trong lớp học
Sự thiếu tự tin là một trong những yếu tố được khai thác trong nhiều nghiên cứu về rào cản tâm lý trong học tập ngôn ngữ mới bởi đây là một trong những rào cản tâm lý chính ảnh hưởng đến hoạt động tương tác của người học. Thiếu tự tin có thể dẫn đến lo âu về ngôn ngữ, làm giảm khả năng tham gia vào các hoạt động giao tiếp và ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển kỹ năng ngôn ngữ của người học. Khi họ không tự tin vào khả năng ngôn ngữ của mình, họ có xu hướng né tránh các tình huống giao tiếp, điều này làm giảm cơ hội thực hành và nâng cao kỹ năng (Horwitz, 1986). Cùng cố cho nghiên cứu này, Woodrow (2006) khẳng định thiếu tự tin là một rào cản lớn đối với tương tác ngôn ngữ. Theo đó, thiếu tự tin trong khả năng ngôn ngữ có thể dẫn đến sự ngại ngùng và không dám tham gia vào các hoạt động giao tiếp. Tương tự, MacIntyre và Gardner (1991) và Rubin và Thompson (1994) đã chứng minh rằng những sinh viên thiếu tự tin khi sử dụng ngôn ngữ mới thường tránh né tham gia vào các hoạt động tương tác. Một nghiên cứu của Trần (2019) cũng cho thấy rằng sinh viên cảm thấy tự ti về khả năng ngôn ngữ của mình thường ít tham gia vào các hoạt động thảo luận nhóm và thuyết trình. nghiên cứu của Đỗ Thị Thu Hương (2019) cho thấy rằng sinh viên thường gặp phải vấn đề tương tự trong các lớp thực hành tiếng. Nghiên cứu chỉ ra rằng sự thiếu tự tin chủ yếu xuất phát từ nỗi sợ bị chỉ trích hoặc mắc lỗi, khiến sinh viên cảm thấy không thoải mái khi tham gia các hoạt động nhóm hoặc thảo luận trong lớp. Điều này dẫn đến sự giảm sút động lực học tập và ảnh hưởng đến hiệu quả của việc học ngôn ngữ. Khi nghiên cứu về tương tác trong lớp học tiếng Anh, Trần Thị Mỹ Duyên (2020) cho thấy sự thiếu tự tin và lo lắng về kỹ năng giao tiếp tiếng Anh là một trong những nguyên nhân chính gây ra rào cản tâm lý đối với sinh viên. Sinh viên thường cảm thấy áp lực khi phải nói trước lớp, dẫn đến việc họ thường chọn cách im lặng hoặc tránh né các hoạt động tương tác. Lý giải cho điều này, Liu và Jackson (2008) cho rằng sinh viên châu Á thường gặp khó khăn trong việc biểu đạt ý kiến cá nhân và tham gia vào các cuộc thảo luận do ảnh hưởng của nền văn hóa tôn trọng và khiêm nhường.
Liên quan mật thiết đến sự thiếu tự tin, nhút nhát được đánh giá là một rào cản tâm lý quan trọng ảnh hưởng đáng kể đến hoạt động tương tác trong giờ thực hành tiếng. Nghiên cứu của McCroskey (1977) chỉ ra rằng sự nhút nhát được xem như là yếu tố then chốt dẫn đến cảm giác không tự tin, hạn chế khả năng giao tiếp và tham gia vào các hoạt động nhóm. Sinh viên nhút nhát thường gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý kiến và tham gia thảo luận, điều này không chỉ cản trở sự phát triển kỹ năng ngôn ngữ mà còn ảnh hưởng đến chất lượng học tập chung của lớp học. Theo nghiên cứu của Horwitz (1986), sự mất tự tin khiến người học e dè trong việc tham gia vào các hoạt động thực hành ngôn ngữ, đặc biệt là khi giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai. Tương tự, nghiên cứu của MacIntyre và Gardner (1991) về tâm lý học ngôn ngữ cũng cho thấy sự nhút nhát có thể làm giảm hiệu quả học tập và sự tiến bộ trong việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai. Theo nghiên cứu của Young (1991) và Pica (1994) cùng nhấn mạnh rằng sự nhút nhát có thể làm giảm mức độ tương tác của sinh viên trong lớp học ngôn ngữ. Theo đó, sinh viên nhút nhát thường gặp khó khăn trong việc tham gia vào các cuộc thảo luận nhóm và các hoạt động tương tác khác, bằng chứng là họ ít đóng góp ý kiến và không tận dụng được cơ hội học tập từ các bạn cùng lớp. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Hương (2020) về rào cản tâm lý trong lớp học tiếng Anh cho thấy rằng sự nhút nhát thường xuyên gặp phải trong môi trường học tiếng ngoại ngữ, đặc biệt là đối với sinh viên năm đầu và năm thứ hai. Nghiên cứu chỉ rõ sinh viên có xu hướng ngại nêu lên ý kiến thường ít tham gia vào các hoạt động nhóm và ảnh hưởng xấu tới sự tiến bộ ngôn ngữ. Nghiên cứu của Đinh Thị Phương Thảo (2020) nghiên cứu sự ảnh hưởng của sự lo lắng và nhút nhát đến khả năng giao tiếp của sinh viên, cho thấy rằng những sinh viên cảm thấy thiếu tự tin và rụt rè có xu hướng tránh giao tiếp với bạn học và giáo viên, dẫn đến việc họ ít tham gia vào các hoạt động học tập.
Theo nghiên cứu của Deci và Ryan (1985), động lực là yếu tố quan trọng thúc đẩy hành vi và hoạt động của cá nhân. Khi sinh viên thiếu động lực, họ có xu hướng ít tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động tương tác yêu cầu sự chủ động và sáng tạo. Trong bối cảnh học tập ngoại ngữ, Wang và Yang (2020) cho thấy, sinh viên thiếu động lực trong học tập thường biểu hiện qua sự giảm sút trong tham gia vào các hoạt động nhóm và thảo luận lớp học. Họ ít có sự quan tâm đến việc trao đổi ý tưởng và thường xuyên giữ im lặng trong các hoạt động tương tác, dẫn đến việc giảm hiệu quả học tập và sự phát triển kỹ năng giao tiếp. Như vậy, thiếu động lực còn ảnh hưởng đến việc áp dụng các kỹ thuật học tập và thực hành ngôn ngữ, làm giảm khả năng giao tiếp hiệu quả trong môi trường học tập. Nguyễn Thị Minh Hương (2021) chỉ ra rằng, sinh viên tại các trường đại học thường xuyên gặp phải tình trạng thiếu động lực do áp lực học tập cao, thiếu sự hỗ trợ từ giảng viên và không cảm thấy được công nhận trong quá trình học tập. Điều này đặc biệt rõ rệt trong các giờ thực hành tiếng, nơi sự tham gia chủ động và giao tiếp là rất quan trọng. Sinh viên thường cảm thấy mệt mỏi và không còn hứng thú với việc thực hành tiếng khi động lực học tập không được duy trì. Bên cạnh đó động lực cũng có mối liên hệ đặc biệt với sự trì hoãn. Theo nghiên cứu của (Lay, 1997; Mann, 2016; Steel & Klingsieck, 2016; Tenne, 2000; Watson, 2001) những người có mắc vấn đề về sự trì hoãn thường là những người có động lực thấp. Tương tự, nghiên cứu của Pham và Nguyen (2019) cũng nhấn mạnh rằng động lực thấp có thể dẫn đến sự trì trệ trong việc tiếp nhận và áp dụng các kỹ thuật học tập mới. Các sinh viên thiếu động lực thường gặp khó khăn trong việc duy trì sự tập trung và cảm thấy rằng các hoạt động tương tác là không cần thiết hoặc không hữu ích.
Một số nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra rằng sự lo lắng khi học ngoại ngữ (Foreign language anxiety – FLA) là một trong những yếu tố cảm xúc có ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình học. Năm 1986, lần đầu tiên Horwitz và các cộng sự đã đưa ra khái niệm lo lắng khi học ngoại ngữ, đó là phức hợp của sự tự nhận thức, niềm tin, cảm xúc và hành vi liên quan đến lớp học ngoại ngữ xuất phát từ những đặc điểm riêng biệt của quá trình học ngoại ngữ (tr.128). Theo đó, nghiên cứu được thực hiện trên 30 sinh viên Hoa Kì với bảng hỏi gồm 33 câu hỏi để tìm ra ảnh hưởng của lo lắng tới học ngoại ngữ. Kết quả cho thấy lo lắng tỉ lệ thuận với mức độ nhiệt tình trên lớp học và tỉ lệ nghịch với điểm số cuối kì: mức độ lo lắng càng cao, điểm số càng thấp. Tương tự, nghiên cứu của Trần ( 2013) thực hiện trên nhóm đối tượng là sinh viên Việt Nam học tiếng Anh khẳng định lo lắng có ảnh hưởng đáng kể đến mức độ tương tác trên lớp và kết quả học tập. Lê (2020) tại Đại học Ngoại ngữ và Tin học TP.HCM cũng cho thấy rằng sinh viên có mức độ lo lắng cao thường cảm thấy không thoải mái khi giao tiếp với bạn học và giảng viên, điều này ảnh hưởng đến sự tham gia tích cực trong các hoạt động nhóm và thảo luận lớp học (Lê, 2020). Nghiên cứu của Young (1991) chỉ ra rằng lo lắng có thể dẫn đến việc giảm khả năng xử lý thông tin và gây ra hiện tượng “trắng bạch” khi sinh viên gặp phải các tình huống giao tiếp khó khăn, điều này làm giảm chất lượng và hiệu quả của sự tương tác. Điều này phù hợp với phát hiện của nghiên cứu gần đây của Trần (2022), cho thấy rằng sinh viên có mức độ lo lắng cao thường gặp khó khăn trong việc duy trì sự tập trung trong các tình huống giao tiếp và có thể cảm thấy căng thẳng khi phải phản hồi nhanh chóng hoặc xử lý các tình huống giao tiếp phức tạp. Nguyễn Thị Chung (2020) chỉ ra sự lo lắng có tác động lớn tới tương tác giao tiếp trong lớp học ngoại ngữ. Bà cho rằng lo lắng trong lớp học ngoại ngữ là trạng thái xảy ra trong quá trình sử dụng ngôn ngữ nước ngoài do khả năng hạn chế của người sử dụng khi thực hành giao tiếp. Đó là sự kết hợp đặc trưng của các yếu tố tự tri giác, niềm tin, cảm giác và hành vi, … xuất phát từ đặc trưng của quá trình học tập ngôn ngữ. Lo lắng về ngôn ngữ thường thể hiện ở 3 góc độ: Lo sợ giao tiếp; Lo sợ kiểm tra; Lo sợ bị đánh giá tiêu cực.
Theo nghiên cứu của Young (1991), nỗi sợ mắc sai lầm có thể tạo ra một bức tường vô hình giữa sinh viên và cơ hội tương tác, làm hạn chế khả năng tham gia tích cực trong lớp học. Điều này đặc biệt đúng trong môi trường học ngôn ngữ khi lỗi ngữ pháp có thể khiến sinh viên cảm thấy tự ti. Nghiên cứu của Dörnyei (2001) đã chỉ ra rằng sự sợ hãi khi mắc sai lầm có thể dẫn đến sự mất tự tin và giảm động lực học tập. Sinh viên lo ngại rằng họ sẽ nhận đánh giá tiêu cực bởi giáo viên và bạn bè nếu mắc lỗi, điều này khiến họ ngần ngại tham gia vào các hoạt động tương tác. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Bích Thủy (2019) tại Đại học Sư phạm TP.HCM cho thấy rằng sợ mắc lỗi ảnh hưởng lớn đến sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động nhóm và đối thoại. Sinh viên cảm thấy không thoải mái khi phải giao tiếp với người khác do lo lắng về khả năng của mình, điều này dẫn đến việc họ ít chủ động tham gia vào các hoạt động thực hành. Kết quả này phù hợp với quan điểm của Trần Văn Hòa (2020), người đã chỉ ra rằng sợ mắc lỗi có thể làm giảm khả năng tương tác và ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tập trong giờ thực hành tiếng. Nghiên cứu tại Thái Lan bởi Trang, Moni, và Baldauf (2013) cũng phát hiện mức độ tương tác giao tiếp trong lớp học được quyết định bởi những yếu tố tâm lý cá nhân trong đó có yếu tố sợ mắc sai lầm. Nguyên nhân là do các yếu tố như áp lực từ kỳ vọng của xã hội, sợ mất mặt khi mắc lỗi và thiếu kỹ năng giao tiếp thực tế. Những yếu tố này khiến sinh viên thường e dè, rụt rè và tránh giao tiếp, dẫn đến việc không thể cải thiện khả năng ngôn ngữ của mình.
Trong bối cảnh lớp học ngoại ngữ, tương tác là một yếu tố quan trọng giúp phát triển kỹ năng ngôn ngữ và tự tin trong việc sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, các rào cản tâm lý chủ yếu như thiếu tự tin, nhút nhát, thiếu động lực, sợ mắc sai lầm và lo lắng có thể gây cản trở nghiêm trọng đến sự tham gia của sinh viên trong các hoạt động tương tác, từ đó ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của họ. Do đó, việc hiểu rõ và tìm cách khắc phục những rào cản này là cần thiết để tạo ra một môi trường học tập tích cực và hiệu quả, nơi sinh viên có thể phát triển toàn diện kỹ năng giao tiếp của mình.
Các tài liệu tham khảo
Tài liệu trong nước
1. Hoàng Anh. (2017). Tâm lý học giao tiếp. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 2. Trần, T. M. D. (2020). The role of anxiety in English language classrooms: Evidence from Vietnamese universities.Asian EFL Journal, 27(3), 94-110.
3. Vũ, D. (1995). Tâm lý học đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục.
4. Nguyễn, V. Đ. (2009). Tương tác và sự phát triển kỹ năng giao tiếp. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 3(6), 65-72.
5. Phan Huyền. (2022). Những trở ngại tâm lý khi giao tiếp. Dân trí, số 22. 6. Trần, V. H. (2020). Ảnh hưởng của sự sợ mắc lỗi đối với hiệu quả học tập trong giờ thực hành tiếng. Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn, 2(4), 75-89.
7. Đặng Thị Lan. (2007). Tâm lý học đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 8. Phan, T. N. (2005). Xã hội học giáo dục. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Huỳnh, V. S. (2011). Giao tiếp phi ngôn ngữ trong hoạt động dạy học. Tạp chí Khoa học Xã hội, 15(2), 10-20.
10. Nguyễn Thị Thanh Thủy. (2015). Rào cản tâm lý trong giao tiếp ngoại ngữ. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
11. Nguyễn, K. V. (2001). Giáo trình tâm lý học đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục. 12. Vưgotxki, L. X. (1997). Tư duy và ngôn ngữ. Nhà xuất bản Giáo dục.
Tài liệu nước ngoài
13. Adler, R. B., Rosenfeld, L. B., & Proctor, R. F. (2018). Interplay: The Process of Interpersonal Communication (14th ed.). Oxford University Press.
14. Andreeva, G. M. (2007). Social Psychology: Fundamental Principles. Moscow: Aspect Press.
15. Ashcraft, M. H., & Moore, A. M. (2009). Mathematics Anxiety and the Affective Drop in Performance. Journal of Psychoeducational Assessment, 27(3), 197-205.
16. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Freeman.
17. Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching (4th ed.). Longman.
18. Brown, H. D. (2011). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd ed.). Pearson Education.
19. Brown, T., & Wilson, J. (2019). The Effects of Self-Confidence on Student Engagement and Academic Performance. Educational Psychology Review, 31(2), 112-128.
20. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
21. Celce-Murcia, M. (1989). Interaction in the Language Classroom. Cambridge University Press.
22. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press. 23. Corder, S. P. (1973). Introducing Applied Linguistics. Penguin Books.
24. Coplan, R. J., & Arbeau, K. A. (2008). Shyness and the School Context: A Developmental Perspective. Social Development, 17(2), 365-387.
25. Crozier, W. R., & Hostettler, A. (2003). The Impact of Shyness on Classroom Interaction and Academic Performance. Social Behavior and Personality, 31(1), 1-14.
26. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer Science & Business Media.
27. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
28. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press.
29. Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates.
30. Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2005). The Internal Structure of Language Learning Motivation and Its Relationship with Language Choice and Learning Effort. Modern Language Journal, 89(3), 453-472.
31. Duckworth, A. L. (2016). Grit: The Power of Passion and Perseverance. Scribner. 32. DeVito, J. A. (2016). The Interpersonal Communication Book (14th ed.). Pearson.
33. Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.
34. Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of Relatedness as a Factor in Children’s Academic Engagement and Performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148- 162.
35. Gillies, R. M. (2014). Collaborative Learning: Developments in Research and Practice. Springer.
36. Gillies, R. M. (2014). Cooperative Learning: Developments in Research. International Journal of Educational Psychology, 3(2), 125-140.
37. Goffman, E. (1967). Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face Behavior. Doubleday.
38. Gottman, J. M., & Silver, N. (1999). The Seven Principles for Making Marriage Work. Three Rivers Press.
39. Gass, S. M., & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course (3rd ed.). Routledge.
40. Gass, S. M., & Varonis, E. M. (1986). Scaffolding: A Theory and Model for L2 Classroom Interaction. Applied Linguistics, 7(2), 93-113.
41. Hall, J. K. (1997). Teaching and Researching Language and Culture. Pearson Education Limited.
42. Hall, J. K. (2001). Classroom Interaction and Language Learning. Pearson Education Limited.
43. Halliday, M. A. K. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Edward Arnold.
44. Henderson, K. A., & Zimbardo, P. G. (2001). The Effects of Shyness on Student Participation and Academic Achievement. Journal of Social and Personal Relationships, 18(2), 135-150.
45. Hofstede, G. (2001). Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. Sage Publications.
46. Holmes, J. (1992). An Introduction to Sociolinguistics. Longman.
47. Horwitz, E. K. (1986). Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale. TESOL Quarterly, 20(3), 559-562.
48. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. Modern Language Journal, 70(2), 125-132.
49. Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press.
50. Lai, C. H. (1997). Explaining Lower-Order Trait Correlations with Surface and Bipolar Higher-Order Traits. Journal of Personality, 65(1), 85-99.
51. Lee, C. S., & Ng, P. W. (2013). Gender Differences in Classroom Participation and Communication: Evidence from a Study on Interactive Learning. Educational Research, 55(2), 158-171.
52. Lee, S., Kim, J., & Park, H. (2018). Long-Term Effects of Self-Confidence on Academic Motivation and Soft Skills Development. Journal of Academic Achievement, 27(4), 55-70.
53. Liddicoat, A. J., & Scarino, A. (2009). Teaching and Learning Languages: A Guide. Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations.
54. Lightbown, P. M., & Spada, N. (2006). How Languages Are Learned (3rd ed.). Oxford University Press.
55. Littlewood, W. (1999). Communicative Language Teaching. Cambridge University Press.
56. Littlewood, W. (2004). The Task-Based Approach: Some Questions and Suggestions. ELT Journal, 58(4), 319-326.
57. Long, M. H. (1983). Native Speaker/Non-Native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input. Applied Linguistics, 4(2), 126-141.
58. Long, M. H. (1985). Input and Second Language Acquisition Theory. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 377-393). Newbury House.
59. Lucas, R., & Norton, B. (2012). Self-Confidence in Public Speaking and Its Relationship with Classroom Participation and Academic Success. Communication Education, 61(1), 45-64.
60. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction Research in SLA: A Meta-Analysis and Research Agenda. Language Learning, 57(3), 536-563.
61. Mahmoodzadeh, M., & Gkonou, C. (2015). Language Anxiety and Its Effects on Foreign Language Learning. Journal of Language and Linguistic Studies, 11(2), 153-172.
62. MacIntyre, P. D. (1999). Language Anxiety: A Review of the Research and Theories. In D. J. Young (Ed.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning (pp. 24- 45). McGraw-Hill.
63. MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1991). Methods and Results in the Study of Anxiety and Language Learning: A Review of the Literature. Language Learning, 41(1), 85-117.
64. Meng, J., & Wang, X. (2011). Action Research on the Dynamic Mechanism of College English Classroom Interaction. Journal of Language Teaching and Research, 2(1), 32-36.
65. Meng, X., & Wang, X. (2011). Action Research in Language Teaching. Journal of Language Teaching and Research, 2(4), 563-569.
66. Mitchell, R., & Myles, F. (2004). Second Language Learning Theories (2nd ed.). Hodder Arnold.
67. Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL Listening and Speaking. Routledge.
68. Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Prentice Hall.
69. Nunan, D. (2003). Practical English Language Teaching. McGraw-Hill.
70. O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press.
71. Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Heinle & Heinle.
72. Park, H., & Lee, S. (2018). The Role of Self-Efficacy in Academic Achievement and Persistence. Journal of Educational Psychology, 110(3), 295-309.
73. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). Sage Publications.
74. Piaget, J. (1971). The Theory of Stages in Cognitive Development. In M. Greenfield & E. M. Cocking (Eds.), Cross-Cultural Perspectives in Child Development (pp. 15-38). Academic Press.
75. Porter, D. (1987). Classroom Interaction and the Role of Language in Learning. ERIC Digest.
76. Pritchard, A. (2009). Effective Teaching and Learning: Theories and Practice. Sage Publications.
77. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3rd ed.). Cambridge University Press.
78. Robinson, P. (2001). Task Complexity, Task Processing Conditions, and Foreign Language Acquisition. In P. Robinson (Ed.), Cognitive Approaches to Second Language Acquisition (pp. 50-72). Routledge.
79. Schiffrin, D. (1994). Approaches to Discourse. Blackwell Publishing.
80. Schmidt, R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11(2), 129-158.
81. Scovel, T. (1991). The Effect of Affect on Second Language Acquisition: A Review of the Anxiety Research. In D. J. Young (Ed.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning (pp. 18-23). McGraw-Hill.
82. Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.
83. Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Applications for Second Language Teaching. Applied Linguistics, 6(1), 1-15.
84. Terrell, T. D. (1991). The Role of Comprehensible Input in Second Language Acquisition. In A. H. DeCino & J. L. F. H. Swain (Eds.), Input and Second Language Acquisition (pp. 23-35). University of Michigan Press.
85. VanPatten, B. (1996). Input Processing and Grammar Instruction: A Theory of Instructional Practice. In W. R. Acton & M. L. Littlewood (Eds.), Grammar and Second Language Teaching (pp. 127-145). Routledge.
86. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
87. Wang, J., & Wei, L. (2020). Effects of Peer Interaction on Language Learning and Anxiety. Language Teaching Research, 24(1), 65-83.
88. Wen, Q. F., & Clément, R. (2003). The Role of Motivation and Self-Efficacy in Learning English as a Second Language. Language Learning, 53(3), 413-442.
89. Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall. 90. Wong, W. (2005). Teaching with Tasks in the ESL/EFL Classroom. Pearson Longman.
91. Xu, W. (2009). Classroom Interaction and Language Learning: A Study of Teacher Talk and Student Talk. Journal of Language and Linguistic Studies, 5(2), 115-130.
92. Yang, M. (2017). Interactive Learning and Language Teaching Strategies. Springer.
3. Ý nghĩa khoa học
Đề tài nghiên cứu khoa học “Những rào cản khi tương tác trong lớp thực hành ngoại ngữ của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội” mang lại nhiều ý nghĩa khoa học quan trọng, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy và học tập ngoại ngữ. Dưới đây là một số điểm phân tích ý nghĩa khoa học của đề tài này:
– Phân tích mức độ tương tác có thể dựa trên các chỉ số như tần suất, chất lượng hoạt động tương tác, và mức độ tham gia các hoạt động tương tác của sinh viên. Điều này cung cấp cái nhìn sâu sắc về cách sinh viên và giảng viên giao tiếp trong lớp và những vấn đề có thể cản trở quá trình học tập.
– Đề tài xác định và phân tích các rào cản tâm lý mà sinh viên gặp phải trong quá trình thực hiện hoạt động tương tác trong lớp học thực hành ngoại ngữ. Việc nhận diện các yếu tố tâm lý và hành vi có ảnh hưởng đến sự tương tác giúp điều chỉnh các chiến lược giảng dạy để phù hợp hơn với nhu cầu và sự kỳ vọng của sinh viên.
– Qua việc phân tích các rào cản, nghiên cứu có thể đề xuất các biện pháp nhằm tăng cường sự tham gia và tương tác của sinh viên trong lớp học. Điều này có thể bao gồm việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy, tạo môi trường học tập tích cực hơn, và khuyến khích sự giao tiếp giữa sinh viên và giảng viên.
– Bằng cách làm rõ các rào cản và đề xuất các giải pháp, nghiên cứu có thể giúp cải thiện chất lượng học tập của sinh viên, từ đó nâng cao hiệu quả của lớp học thực hành ngoại ngữ. Khi sinh viên có thể tương tác một cách hiệu quả hơn, họ sẽ có cơ hội học tập tốt hơn và phát triển kỹ năng ngôn ngữ mạnh mẽ hơn.
– Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng vào thực tiễn giảng dạy tại các cơ sở giáo dục khác. Những phát hiện về rào cản tâm lý và các giải pháp cải thiện có thể giúp các giảng viên ở các môi trường học tập khác nhau điều chỉnh phương pháp dạy học để phù hợp với nhu cầu và khả năng của sinh viên.